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La révolution au pied de la lettre. L’invention de « l’alphabet turc »

The revolution at face value. The invention of the "Turkish alphabet"
Birol Caymaz and Emmanuel Szurek

Abstract

This article aims at giving visibility to the social and political motivations behind the introduction of a new alphabet in 1928 Turkey, breaking loose from ideological or cultural explanations. More than a step in the process of 'modernization' or 'westernization', the authoritarian reformulation of the graphic norm actually (1) represents a decisive step in the enrooting of the Republican state power structures, (2) prepares the way for the homogenisation of national territory and (3) makes for the shoring up of symbolic hierarchies. The setting of the new letters, then the enforcement of the Millet Mektepleri [Schools of the Nation], which means inventing, institutionalising and propagating a new orthographical orthodoxy, give a good indication of the social role played by the new alphabet. First, the new writing produces the cognitive frame likely to induce a break with the cultural practices of the Ottoman Empire. Second, diffusing the 'Turkish alphabet' [Türk Alfabesi], especially among the young generations, enables new authorities both to familiarize the population to 'national values' and to 'nationalise' the statute of the literati in the People's Party Republic. Third, the legal alteration of literacy appears as a strategy of the Kemalist elites aimed at turning a transitory position of political superiority into a long-term cultural domination.

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Full text

  • 1 Témoin, cet extrait d’un fascicule publié en français par le ministère turc de l’Instruction publiq (...)

1L’abandon de l’alphabet ottoman au profit des caractères latins constitue un objet iconique du récit national turc. La mise en récit de la latinisation des caractères est un passage obligé de l’epos kémaliste, comme en témoigne le célèbre portrait de Mustafa Kemal en Başmuallim (instituteur en chef), en train d’alphabétiser les habitants de Sivas. Ce cliché photographique fait écho à celui, historiographique, de la marche turque vers la « civilisation »1. Il illustre l’omniprésence de la figure du « Gazi » dans l’écriture de l’histoire de la révolution.

  • 2 On trouve des traces de cette lecture dans Lewis (1988).

2En Turquie, les travaux sur le changement d’alphabet restent cantonnés au domaine de l’histoire de la langue ou de l’histoire culturelle. Dans l’historiographie généraliste de la première période républicaine, l’abandon des caractères arabes demeure soumis à une approche légaliste, focalisée sur la « sécularisation » ou la « modernisation » [çağdaşlaşma] de la Turquie pendant l’entre-deux-guerres. La discipline historique tend à endosser le point de vue idéocentrique de l’État. Même les historiens étrangers préfèrent analyser l’enchaînement des réformes comme la manifestation d’une idéologie progressiste et occidentalisante2. Les linguistes, pour leur part, n’échappent pas à la tentation d’émailler leurs analyses techniques de contributions à l’apologétique kémaliste. Les politistes et les sociologues, enfin, ne se sont guère penchés sur la question. Le chercheur se trouve donc confronté à un mur d’ouvrages, articles et récits personnels qui réduisent l’étude du changement d’alphabet au ressassement de l’eulogie officielle.

  • 3 La Türk Dil Kurumu [Société de la langue turque] occupe une position centrale et parfois monopolist (...)

3Le verrouillage des sources trouve son origine dans la censure mise en place par le régime du parti unique dès le milieu des années 1920. La loi du 1er novembre 1928, qui prohibe l’usage public des caractères arabes, réduit définitivement les partisans de l’alphabet arabe au silence. Ce silence renforce l’univocité du discours sur la réforme de l’alphabet, lequel n’est plus relayé que par des agents de l’État, dans des institutions de l’État3. La mosquée seule demeure l’espace d’un usage négocié des caractères arabes : si les consignes destinées aux fidèles doivent être rédigées en caractères latins, l’ancienne graphie est maintenue dans les textes sacrés ainsi que pour les écritures qui décorent les lieux de culte.

4L’objectif de cet article est de faire sortir la question du passage des caractères arabes aux caractères latins du pré carré de l’histoire culturelle et du seul prisme idéologique. Le déplacement alphabétique orchestré par le pouvoir kémaliste gagne à être analysé sous l’angle du social et du politique. Notre analyse s’appuiera sur les textes législatifs et réglementaires qui imposent le changement d’alphabet, sur les récits autobiographiques de figures proches du pouvoir et sur les chiffres de la direction générale des Statistiques de la présidence du Conseil. Ces sources normatives, narratives et statistiques ne rendront assurément pas la parole à ceux que la censure a fait taire. Mais elles permettent de mettre au jour les motivations profondes du changement d’alphabet.

5La reformulation autoritaire de la norme graphique se présente comme une étape décisive de l’enracinement des structures de pouvoir de l’État républicain, de l’homogénéisation du territoire national et du reclassement des hiérarchies symboliques. La proclamation du nouvel alphabet, puis la mise en œuvre des Millet Mektepleri [Écoles de la nation], c’est-à-dire l’invention, l’institutionnalisation et la propagation d’un savoir orthographique, donnent à penser le rôle social de l’alphabet. La graphie nouvelle produit les cadres cognitifs propices à la rupture avec les pratiques culturelles en vigueur sous l’Empire ottoman. La diffusion de l’ « alphabet turc » [Türk alfabesi], en particulier parmi les jeunes générations, permet à la fois de socialiser la population aux « valeurs nationales » et de « nationaliser » le statut de lettré dans la Turquie du Parti du peuple. L’altération légale de la « condition lettrée » se présente alors comme une stratégie des élites kémalistes visant à convertir une position momentanée de supériorité politique en domination culturelle à long terme. Il devient possible de penser la définition légale de la literacy comme une arme au service du kémalisme et de ses élites.

I. Le chant du signe. La lente agonie de l’alphabet ottoman

6Le passage à l’alphabet latin doit être situé dans son contexte intellectuel, social et politique. Dans le champ intellectuel, la latinisation des caractères parachève une réflexion commencée au milieu du XIXe siècle sur la faiblesse de la culture écrite dans l’Empire ottoman. Sur le plan social et institutionnel, elle traduit l’antagonisme entre les prétentions réformatrices du régime kémaliste et l’emprise des élites traditionnelles sur le système scolaire dans la Turquie des années 1920. Enfin, le changement d’alphabet révèle les tensions que suscite le processus de sécularisation engagé par les dirigeants kémalistes sur un mode coercitif. On peut alors considérer l’adoption des caractères latins comme l’aboutissement d’une véritable stratégie politique.

« L’écriture au caprice de la ligature »

  • 4 « On avait tendu à n’écrire des mots turcs eux-mêmes que leur squelette consonantique. » (Millî Eği (...)
  • 5 La ligature est le lien qui unit les lettres arabes les unes aux autres (Millî Eğitim Basımevi 1951 (...)

7Jusqu’en 1928, l’alphabet arabe est soumis à des critiques répétées. On lui reproche son indigence vocalique et ses polyvalences consonantiques, qui rendent plus difficile la lecture de la langue turque, pauvre en consonnes mais riche en voyelles4. En outre, la variabilité des caractères arabes selon leur position dans le mot est accusée de compliquer l’apprentissage et de soumettre la graphie ottomane au « caprice de la ligature »5. La nécessité de manipuler plus de 480 caractères typographiques constitue une entrave technique et financière à la diffusion de l’imprimé. De fait, la mise à l’ordre du jour des questions alphabétiques est liée à l’apparition dans l’Empire, après la guerre de Crimée, d’une presse d’opinion soumise à des contraintes commerciales auxquelles échappaient jusqu’alors les journaux officiels.

  • 6 Ahmed Cevdet Paşa, qui n’est pas un homme des Tanzimat mais un ancien étudiant de medrese, est le p (...)
  • 7 C’est le choix que fait Şemsettin Sami en 1901 (Georgeon 1995 : 199-221).

8En substance, la réflexion sur l’alphabet ottoman s’élabore en deux temps. De 1851 à 1908 prévalent les initiatives individuelles, qui sont le fait des hommes de plume – journalistes, écrivains, linguistes6. A la fin des années 1860, İbrahim Şinasi et Ali Suavi, puis, en 1884, Ebuzziya Tevfik manifestent leur volonté d’augmenter leur lectorat et de diminuer leurs coûts d’impression en réduisant le nombre de caractères. Au tournant du siècle, les partisans de la « réforme des lettres » [ıslah-ı huruf] sont rejoints par des linguistes et des hommes de lettres qui proposent, à l’instar de Ferâizcizade Mehmet Şakir Efendi en 1894, la création de caractères nouveaux, ou bien la modification des caractères existants par l’ajout de signes diacritiques7.

9De 1908 à 1928, si la réflexion émane toujours des cercles littéraires, les projets de réformes linguistique et alphabétique se politisent et s’institutionnalisent. La technicisation des compétences, la recherche de l’efficacité administrative, la modernisation des structures de gouvernement exigent la simplification et la généralisation de la pratique de l’écrit. La révolution de 1908 aboutit à la fondation d’une İslah-ı Huruf Cemiyeti [Association pour la réforme de l’alphabet] où domine le courant des Hurûf-ı Munfasılacılar [les « séparatistes »], qui proposent d’écrire l’ottoman en séparant chaque signe, de sorte qu’à chaque lettre ne corresponde plus désormais qu’un seul caractère d’imprimerie. Pendant la Première Guerre mondiale, Enver Paşa, ministre de la Guerre, tente d’appliquer ce projet dans la correspondance militaire et de diffuser « l’alphabet de l’armée » [Ordu Elifbası]. Malgré son échec, c’est la dernière tentative sérieuse pour modifier l’alphabet arabe (Tekin 1984: 63-72).

10Jusqu’à la fin des années 1920, les partisans de l’alphabet latin sont minoritaires en dépit de l’exemple donné par l’Albanie et l’Azerbaïdjan soviétique, qui l’adoptent respectivement en 1911 et 1922. En Turquie, un projet de latinisation est violemment rejeté en février 1923, lors du Congrès économique d’İzmir, et donne lieu à de vives réactions dans la presse. En février 1924, Şükrü Saraçoğlu, député d’Izmir, rend l’alphabet arabe responsable de la faiblesse de l’alphabétisation dans le pays et manque de se faire lyncher par les députés conservateurs (Şavkay 2002 : 40). Malgré l’avis rendu en 1926 par le Professeur Kühne, expert allemand en mission auprès du ministère de l’Instruction publique, favorable à la latinisation des caractères, et malgré les conclusions similaires du Congrès de turcologie tenu à Bakou la même année, les élites intellectuelles turques demeurent dans leur grande majorité très attachées à l’alphabet arabe (Başgöz & Wilson 1968 : 67).

Scolarisation et alphabétisation dans la Turquie des années 1920 : état des lieux

11Les historiens s’accordent à dire que le processus de sécularisation en Turquie débute bien avant l’avènement de la République. C’est pourtant l’entreprise kémaliste d’unification de l’enseignement qui, en limitant le pouvoir religieux sur l’école, rend possible la latinisation de l’alphabet. Au-delà de l’alphabet entendu au sens strict et des méthodes d’apprentissage, c’est toute la socialisation scolaire qui se trouve transformée.

12Au XIXe siècle, l’enseignement primaire est pris en charge par les écoles coraniques [Sıbyân Mektepleri]. Celles-ci relèvent du ministère des Fondations pieuses jusqu’en 1916, date à laquelle elles sont placées sous l’autorité du ministère de l’Instruction publique, tout en restant généralement financées par un vakıf. L’enseignement reste contrôlé par le Şeyh ül-İslam. Les Sıbyân Mektepleri sont la porte d’entrée de la medrese. Au plan spatial comme au plan symbolique, l’école prolonge la mosquée.

  • 8 Dixit sic Mirza Feth Ali Ahunzade (Ülkütaşir 2000 : 19).
  • 9 Sur le magistère du hoca, voir Somel (2001: 255).
  • 10 Au niveau de l’enseignement secondaire, les premières rüşdiyye sont créées en 1847 à Istanbul, à la (...)

13L’élève entre à l’école à l’âge de cinq ou six ans. Il étudie les devoirs de la religion, apprend à lire dans le Coran et à écrire « l’alphabet de l’Islam »8. Le maître [hoca], reconnaissable à son turban blanc, est une figure centrale de la structure sociale traditionnelle. Dans les villages, il est au cœur de la vie religieuse : il appelle à la prière, assure le prêche du vendredi, prend en charge les rituels funéraires9 (Başgöz & Wilson 1968). Dans l’Empire, l’école primaire est d’abord une instance d’éducation religieuse et de fidélisation à l’autorité du sultan-calife. A cet égard, elle résiste aux initiatives réformatrices qui touchent les enseignements secondaire et supérieur pendant la période des Tanzimat10. Même après l’avènement de la République et la disparition du califat, le hoca demeure le dépositaire et le dispensateur du savoir islamique traditionnel.

  • 11 L’État central ne prendra pas en charge le salaire des instituteurs avant 1948.
  • 12 Notons cependant que, sur le plan quantitatif, les premières années du régime marquent une nette pr (...)

14La loi du 3 mars 1924, votée le même jour que l’abolition du califat, proclame l’unification de l’enseignement [Tevhid-i Tedrisat] et entraîne la fermeture des medrese, institutions secondaires vouées à la formation des Ulemâ. De ce point de vue, elle inaugure le processus de délégitimation du savoir islamique. Pourtant l’enseignement primaire échappe encore en partie aux changements qui affectent l’enseignement secondaire. Les nouveaux programmes ne sont pas généralisés avant l’année scolaire 1927-1928 ; le financement et la gestion administrative des écoles relèvent encore des élites locales11 (Başgöz & Wilson 1968 : 53, 98, 111). Les pratiques sociales liées à l’alphabétisation coranique et à la tutelle du hoca perdurent : la République, dans les années 1920, n’a pas d’autre choix que de composer avec les formes traditionnelles de l’autorité dans les provinces12.

  • 13 Ces chiffres sont ceux du recensement de 1927, dont il ne nous appartient pas ici de discuter les c (...)

15A la veille de l’adoption des caractères latins, la Turquie compte 13,6 millions d’habitants dont 1,5 million de personnes « alphabétisées », soit 10,6% de la population (Tunçay 2005 : 236)13. Au sein même de cette frange alphabétisée, le changement d’alphabet n’a pas le même impact pour tous. En effet, les minorités non musulmanes pratiquent depuis longtemps des formes de « multilettrisme », de même que certains intellectuels et commerçants musulmans des villes tournées vers l’Occident – Istanbul, İzmir ou, dans une moindre mesure, Ankara. Toutefois, ces lettrés restent une minorité. Le faible niveau de compétences lectorales et scripturales va indéniablement faciliter le basculement alphabétique de la Turquie républicaine.

Le raidissement du régime kémaliste : sécularisation et résistances

16Le milieu des années 1920 marque la crispation autoritaire du régime kémaliste. La loi sur le Maintien de l’ordre [Takrir-i Sükûn] votée le 4 mars 1925, et le rétablissement des Tribunaux de l’Indépendance, répandent dans l’opposition « une dose mesurée de terreur » (Mango 2006 : 413), dont les procès de l’été 1926 constituent un apogée dramatique. Les organisations et publications subversives sont désormais passibles d’interdiction. Les journaux nationaux non gouvernementaux sont fermés. C’est dans ce contexte que se poursuit la sécularisation du pays. Celle-ci est rendue visible par un ensemble d’opérations : lois vestimentaires (réglementation sur le costume religieux, interdiction du port du fez), transformation du dispositif juridique (code civil, code pénal) et de l’appareil normatif (poids et mesures, division du temps). Le changement d’alphabet vient prolonger cette refonte des repères cognitifs et pratiques des individus.

17Pour prendre la mesure d’un tel remaniement, il faut saisir à quel point l’alphabet structure l’espace visuel et réflexif de chacun, qu’il sache lire ou non : en témoigne le simple fait d’être habitué depuis toujours à déchiffrer de la droite vers la gauche (des textes, mais aussi des images – affiches électorales, panneaux d’affichage, réclames publicitaires, noms des vapur à Istanbul). L’alphabet n’engage pas seulement la lecture et l’écriture, mais aussi tout un rapport au monde, incorporé depuis la socialisation primaire. Ainsi la latinisation nécessite-t-elle une entreprise politique de longue haleine, capable de surmonter les résistances les plus vives.

  • 14 « C’est alors que des Professeurs reconnus du Darülfünun proféraient des menaces et juraient “sur l (...)

18Contrairement aux réformes précédentes, le pouvoir kémaliste se heurte, sur la question alphabétique, à un ensemble d’oppositions. Parmi elles, les Türk Ocakları, organisation pré-kémaliste imprégnée de références islamiques, considèrent l’abandon des caractères arabes comme une insulte à la nation turque. De même, la majorité des professeurs de l’université d’Istanbul [Darülfünun], dépositaires du savoir coranique traditionnel, entendent bien conserver leur magistère14. Au sein même de l’État, une commission du ministère de l’Instruction publique se prononce contre l’abandon des caractères arabes. En 1927, Ismet Pacha, président du Conseil, se déclare hostile à la réforme alphabétique (Ülkütaşir 2000 : 77). Enfin les « députés en turban » sont encore assez nombreux à l’Assemblée nationale pour dissuader les dirigeants kémalistes d’initier la réforme par la voie parlementaire (Erişirgil 1952).

  • 15 Le champ du pouvoir est entendu comme « l’espace de jeu à l’intérieur duquel les détenteurs de capi (...)
  • 16 « Il [Mustafa Kemal] se rendait bien compte que tous les sabotages ne venaient pas du peuple, mais (...)
  • 17 Parmi eux, trois députés, trois hauts fonctionnaires du ministère de l’Instruction, et trois « spéc (...)

19Face aux réticences qui s’expriment dans le champ intellectuel, c’est dans le champ du pouvoir que les partisans de la latinisation déploient leurs stratégies15. Ce déplacement de la lutte pour le nouvel alphabet passe par une délégitimation systématique du discours des intellectuels par les dirigeants kémalistes. Cette délégitimation emprunte trois formes principales : d’abord, un anti-intellectualisme teinté de populisme, ensuite l’assimilation des arguments scientifiques à la réaction politique16, enfin la constitution d’une légitimité scientifique alternative avec la création, en mai 1928, d’une commission linguistique ad hoc [Dil Encümeni] au sein du ministère de l’Instruction. A partir de là, la réforme alphabétique est prise en main par des individus dûment sélectionnés, en passe de devenir les intellectuels organiques du régime17.

Du bon usage des « experts »

  • 18 « Gazi Mustafa Kemal Sarayburnu Parkı eğlencesine 9ağustos 1928 Perşembe akşamı saat 23 sıralarında (...)

20La divulgation du nouvel alphabet s’opère selon un ordre précis, qui reflète le nouvel ordre établi par les dirigeants kémalistes. Premier parmi les initiés, Mustafa Kemal orchestre la révolution alphabétique. Il « révèle » le nouvel alphabet le 9 août 1928, lors d’une réception au palais de Sarayburnu, dans le parc de Gülhane18. Par la suite, l’alphabet se diffuse en cercles concentriques, au gré de trois « conférences » données au palais de Dolmabahçe. Le 11 août, le premier cours officiel de réalphabétisation est donné devant un public acquis à la cause. Le 25 août, ce sont les députés de la République qui prennent connaissance des nouveaux caractères. Le 29 août, le cercle des initiés s’élargit aux militaires de haut rang, aux savants et aux intellectuels – professeurs, assistants, enseignants, écrivains, poètes, journalistes.

  • 19 « Les membres de la Commission de la langue assistaient à la conférence. Mais d’après les regards n (...)
  • 20 «Sonunda Atatürk “Dil Heyeti’nin harf ve gramer ve imlâ hakkında kabul ettiği esasları doğru buluyo (...)

21Jusque dans son aspect répétitif, ce protocole de divulgation informe sur les stratégies adoptées dans la bataille de l’alphabet. La présentation des nouveaux caractères aux élites politiques ne se fait pas à Ankara mais à Istanbul, ancienne capitale ottomane, ville la plus alphabétisée, la plus imprégnée de culture classique, où l’opposition des clercs est la mieux organisée. Le « coup de force alphabétique » ne se déroule pas à l’Assemblée nationale, mais dans le cadre somptueux d’un palais ottoman. Le 25 août 1928, les députés sont « informés » pendant plus de quatre heures des conclusions de la commission de la langue. Dans un contexte de terreur politique, l’intervention des « experts » empêche les opposants d’exploiter bona fide un argumentaire scientifique19. D’ailleurs, Mustafa Kemal clôt la séance en posant la question en termes non pas politiques (« Pensez-vous qu’il faille adopter l’alphabet latin ? ») mais techniques (« Trouvez-vous justes les bases adoptées par la commission de la langue au sujet de l’alphabet, de la grammaire et de l’orthographe ? »20). L’opposition parlementaire est définitivement réduite au silence.

II. L’invention politique d’un alphabet national

22Le dessaisissement des élites lettrées du monopole de la légitimité scientifique et l’intervention des « experts » abolissent l’autonomie relative du champ politique et du champ intellectuel. Dans la lutte bureaucratique pour l’adoption de l’alphabet latin, la confiscation par les kémalistes de la parole scientifique marque la mise au pas des intellectuels et la réduction au silence de l’opposition parlementaire. En ce sens, la réforme de l’alphabet prolonge la tendance naissante du pouvoir kémaliste à s’ingérer dans le domaine du savoir, dont le Nutuk, le récit « historique » de la guerre d’Indépendance prononcé à la chambre par Mustafa Kemal en 1927, constitue la première manifestation.

  • 21 Texte rédigé à l’occasion du dixième anniversaire de la République.

23« L’éducation prend du temps ; les révolutions n’attendent pas. C’est la raison pour laquelle, tant que les cœurs ne sont pas conquis, il faut forcer les esprits » (Raşit 1933 : 33)21.

24Après la domestication vestimentaire des corps et le changement des codes juridiques et des unités de mesure, la latinisation des caractères illustre la prétention grandissante du régime républicain à définir la norme. La question se pose de savoir comment les dirigeants kémalistes construisent la légitimité de la réforme de l’alphabet. Celle-ci s’engage selon trois modalités principales : l’inscription du changement alphabétique au registre du devoir national, la mobilisation des instances administratives locales et la nationalisation du savoir alphabétique.

De Çanakkale à Çanakkale : la poursuite de la guerre patriotique

  • 22 « Dans chaque village, on s’efforce de rendre la vie du hoca la plus agréable possible ; on désire (...)

25Le nouvel alphabet est présenté comme la clé de la civilisation universelle, l’instrument du savoir pur, ouvrant la voie à un « monde de lumière » [nûr âlemi] (Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü Yayını 1961). Le discours kémaliste est imprégné d’un millénarisme aux accents maçonniques et positivistes. Il oppose un avant et un après sur le mode de la révélation [nûrlanma], lequel n’est pas sans rappeler les références répudiées de la sacralité islamique. « Nous sentions ainsi que la Turquie avait déployé ses voiles, animée d’un immense espoir, pleine d’imagination, et qu’elle avançait vers des horizons infinis. Peu nous importait ce qui pouvait se dire dans les couvents [tekke] des fainéants [miskin]. Nous étions les compagnons de route d’un héros qui se démenait pour sortir l’esprit et la conscience turcs de l’obscurité du Moyen Age et les mener à la lumière des temps nouveaux » (Rıfkı [Atay] 1992 : 116). Les thuriféraires de la révolution reproduisent l’opposition entre l’Occident civilisé et l’Orient obscurantiste. Le lien entre alphabet arabe et arriération culturelle est perpétuellement ressassé par les dirigeants kémalistes22. « Nous étions sur le point d’entrer dans le monde de l’écriture occidentale et nous allions profiter de toutes ses facilités. Le plus important était d’extirper jusqu’à la racine les influences arabes des cerveaux turcs et d’y implanter l’esprit national » (Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü Yayını 1961).

  • 23 Voir Lahire (1999). L’auteur montre que la découverte de l’ « illettrisme » – néologisme apparu en (...)

26Ce dispositif permet d’assimiler l’ancien régime ottoman à l’altérité arabo-persane. L’« ignorance » [cehalet] est du côté du passé : elle est régulièrement associée au « fanatisme » [taassup] des élites cléricales. Le sultan-calife est accusé d’avoir empêché l’accès du peuple à l’écrit pour préserver son propre pouvoir, bâti sur l’aveuglement et la superstition. La réforme est justifiée par la volonté d’anéantir l’analphabétisme23, de rejoindre le niveau des « nations modernes », et de voir émerger une communauté de citoyens savants et civilisés. Le nouvel alphabet est un savoir patriotique.

  • 24 « Si l’idée d’un échelonnement sur quinze ans avait été retenue, le vieil alphabet aurait tant bien (...)

27Les dirigeants kémalistes diffusent une sorte de prophétie autoréalisatrice qui nie les difficultés de la réforme au nom du devoir national. Dans un célèbre dialogue avec Mustafa Kemal, Falih Rıfkı [Atay] imagine une transition alphabétique graduelle, consistant à maintenir l’usage des deux alphabets dans les écoles et dans la presse pendant une période de dix à quinze ans. Mustafa Kemal répond : « Au bout de 15 ans, il ne restera plus qu’une demi-colonne en alphabet arabe dans les journaux. Savez-vous ce qui arrivera ? Que survienne une guerre, une crise, n’importe quoi, et voici que notre alphabet subira le même sort que celui d’Enver. Ou bien nous pouvons le faire en trois mois, ou bien nous ne le ferons jamais.24 » Cet échange de vues, devenu un classique de l’historiographie kémaliste, traduit le volontarisme performatif du régime. L’important ici n’est pas de faire le changement d’alphabet en trois mois mais de laisser entendre qu’on va le faire.

  • 25 Une statue du Gazi est inaugurée en octobre 1926 à la pointe du sérail, à Istanbul. En 1927, un mon (...)
  • 26 Au sein-même de l’État, le projet de changement d’alphabet rencontre la résistance d’une partie du (...)

28La construction du pouvoir charismatique de Mustafa Kemal, centrée sur la commémoration de son passé guerrier, est contemporaine de l’adoption de l’alphabet latin. En témoignent les statues érigées dans de nombreuses localités, qui l’incarnent « en sauveur de la nation », ou encore le Nutuk qui fixe en 1927 la version officielle du roman national25. Les voyages en province [yurt gezileri] du président Mustafa Kemal participent de l’inculcation de la croyance révolutionnaire. Contre l’opposition parlementaire réunie à Istanbul, le pouvoir kémaliste se construit, par le voyage en province, une légitimité alternative, « populaire », et « nationale », et s’en sert dès le mois d’août 1928 dans la guerre bureaucratique qui sévit au sommet de l’État26. Mustafa Kemal engage son autorité dans la réforme et s’efforce de construire un lien de nécessité entre l’adhésion à sa propre personne et l’acquiescement au nouvel alphabet.

Ill. 1 : Alphabétisation et construction du charisme kémalien

Ibrahîm Hilmi, Yeni Harflerle Resimli Türkçe Alfabe [Alphabet illustré de la langue turque avec les nouveaux caractères], Istanbul, Hilmi Kitaphânesi, 1928, p. 20-21 (cliquer sur l’image)

  • 27 Par exemple, Kazım Özalp, président de la TBMM, lance un appel à la « mobilisation » dans Milliyet, (...)
  • 28 Le récit officiel de la vie de Mustafa Kemal sacrifie d’ailleurs à l’illusion biographique : avant (...)

29En « campagne » pour l’adoption des caractères latins, il refait en septembre 1928 le parcours du millî mücadele : il commémore la bataille des Dardanelles à Çanakkale, Maydos et Gelibolu, puis les débuts de la guerre d’Indépendance à Samsun, Amasya et Sivas. En somme, il accomplit le circuit symbolique de la naissance de la Turquie nouvelle. L’ « alphabet turc » est ainsi présenté comme l’expression du réveil national turc ; le « Gazi » n’exprime que la « volonté de la nation ». L’assimilation du changement d’alphabet à la guerre d’Indépendance permet au Commandant en chef [Başkumandan] de se faire Instituteur en chef [Başmuallim]27. Mustafa Kemal est le hussard noir de la nouvelle écriture, qui écume le pays avec son tableau et ses craies, et œuvre sans relâche au salut de la nation28. Si la guerre d’Indépendance a été un combat de libération nationale contre l’impérialisme occidental et le régime des capitulations, la « mobilisation » alphabétique se donne à voir comme une lutte contre l’impérialisme culturel dont les caractères arabes sont le rappel permanent.

  • 29 Pour une analyse détaillée de la latinisation des caractères chez les Kurdes de Turquie, voir Scalb (...)

30Mais la fabrique d’un alphabet « national » jette également l’opprobre sur les alphabets minoritaires, communautaires ou confessionnels, héritages de la marqueterie identitaire ottomane (les graphies arménienne, grecque, hébraïque). Ainsi, le déplacement alphabétique sape le principe de différenciation des anciens millet par l’écriture et appelle la refonte des individus dans le moule unitaire de la nation. Enfin, la réforme oblige les lettrés kurdophones à créer un « alphabet kurde » latinisé, puisque les Kurdes scolarisés dans les écoles turcophones de la république kémaliste ne sauront bientôt plus lire que les caractères latins29. La construction de la citoyenneté turque exige la disparition dans l’indistinction nationale de toutes les frontières intérieures.

Ordre alphabétique et ordre républicain : la mobilisation de l’administration

31Pour justifier l’alphabet latin, l’État dispose d’un puissant appareil administratif, présent sur l’ensemble du territoire. L’entreprise de diffusion de la nouvelle norme graphique passe ainsi par la multiplication des voyages présidentiels dans les provinces turques. Les récits qui en sont faits répondent à une trame narrative stéréotypée.

  • 30 « C’est pour moi, en vérité, un grand bonheur que de voir le sens de la responsabilité, l’intellige (...)

32Telles que la presse les restitue, les visites de Mustapha Kemal dans le pays se font sous le régime de l’acclamation permanente. Dans les descriptions, les rues sont toujours noires de monde. La venue du Gazi est célébrée par une cérémonie grandiose. La foule s’exclame à l’unisson : « Yaşa ! var ol ! » (« Longue vie ! »). Dans chaque ville, le visiteur se rend d’abord au Hükümet Konağı, siège de la préfecture, c’est-à-dire du pouvoir central. Il y fait porter un tableau noir, interroge le Vali sur le nouvel alphabet, puis examine deux ou trois hauts fonctionnaires locaux. En général, le Gazi termine sa visite au préfet en donnant un cours de transcription. Il gagne ensuite le siège de l’administration municipale, le Belediye dairesi, où il s’assure des compétences alphabétiques des agents de l’État, puis appelle au tableau quelques personnes choisies dans la foule. Un motif récurrent du voyage présidentiel est d’ailleurs celui de l’homme du peuple autodidacte, parangon de vertu patriotique. La journée se termine par un détour dans une école primaire, une école normale ou une caserne, où l’on se plie encore au rituel systématique de l’examen. Mustafa Kemal ressort de ses visites toujours « conforté ». Il oscille entre la satisfaction de constater que ses ordres, appelant l’administration du pays à devancer le vote de la loi, ont été suivis d’effet – c’est donc en général la réaction réservée aux officiels, personnels administratifs et enseignants – et l’agréable surprise de « découvrir » que le « peuple de Samsun », « le peuple de Sinop », celui de Sivas ou de Gelibolu a appris le nouvel alphabet sponte sua30

33La journée-type du président nous en dit beaucoup sur les pratiques sociales associées au nouveau savoir alphabétique. La connaissance de la graphie latine transforme les relations verticales, c’est-à-dire les systèmes d’autorité à l’œuvre dans les institutions sollicitant l’usage de l’écriture, comme l’école ou l’administration. L’exercice de la visite présidentielle montre que la réforme de l’alphabet est une réforme du pays légal. Révolution des élites, par les élites, pour les élites, elle se diffuse du sommet de l’État aux administrations locales, et ne rencontre le pays réel que par l’évocation du « spontanéisme » populaire. Le savoir alphabétique part du sommet de la pyramide républicaine (Mustafa Kemal, Ismet) pour toucher l’élite politique, culturelle et militaire du pays (lors des conférences de Dolmabahçe), puis la haute fonction publique (les préfets), et enfin les fonctionnaires locaux jusqu’aux instituteurs. L’État s’appuie sur l’administration pour construire la légitimité de la réforme. Inversement, la révolution de l’alphabet met en acte, légitime et exalte l’arborescence institutionnelle de l’État républicain. Il en est de même pour les députés chargés d’aller porter la « révélation » alphabétique dans leurs circonscriptions après le vote de la loi du 1er novembre 1928.

La fabrication de l’ « alphabet turc »

  • 31 « La langue officielle a partie liée avec l’État. Et cela tant dans sa genèse que dans ses usages s (...)

34La troisième modalité de légitimation de la graphie latine réside dans la nationalisation du savoir alphabétique31. Derrière la profession de foi occidentalisée et universaliste qui accompagne le changement d’alphabet, les membres de la Dil Heyeti fabriquent un outil linguistique au service de la construction de l’État national. Ainsi l’adoption des caractères latins n’est-elle pas qu’une mesure fonctionnelle, motivée par le seul souci de simplifier et de généraliser le maniement de l’écrit.

  • 32 Dans le nouvel « alphabet turc », les caractères ذ, ز, ض, et ظ se notent désormais tous z ; ث, س, e (...)

35En 1928, la Dil Heyeti fait un choix significatif : plutôt qu’une translittération systématique de l’ancienne vers la nouvelle écriture – à chaque signe arabe correspondrait un caractère latin – elle opte pour une transcription phonétique de la langue. L’alphabet arabe contient un certain nombre de caractères auxquels la prononciation d’origine associe des sons différents, mais dont la phonétique turque n’a pas conservé les nuances. La stigmatisation des « sons arabes », étrangers aux « sons nationaux » [millî sesler], permet de justifier la décision de transcrire des caractères arabes distincts par une lettre unique de l’alphabet latin32. « Notre écriture était l’esclave de la phonétique arabe, parce que nous utilisions des lettres correspondant à des sons que notre oreille ne percevait pas, que notre langue ne pouvait pas prononcer. Le seul moyen pour nous d’échapper à cette servitude était d’écrire tous les mots qui composent notre langue avec les lettres qui correspondent à nos sons nationaux » (Emre 1992 : 125).

  • 33 Le discours de clôture d’İsmet Paşa, à Dolmabahçe, le 25 août 1928, exprime clairement l’intention (...)

36Indépendamment de leur incontestable rationalité phonologique, la valorisation soudaine de « sons nationaux » illustre l’investissement des instruments de communication langagière par tout un dispositif de croyances nationalitaires. De ce point de vue, la réforme de l’alphabet prépare les politiques ultérieures de « purification » lexicale. La justification des lettres « turques » de 1928 annonce la sélection des mots du « turc pur » [öztürkçe] de 193233.

37Enfin le système alphabétique adopté par la Dil Heyeti privilégie la prononciation stambouliote contre les prononciations locales des mots ottomans (Lewis 1999 : 33). Ainsi le changement de graphie offre aux kémalistes l’opportunité de fixer à l’échelle nationale la codification phonétique d’une langue dont la graphie arabe autorisait des prononciations variables. Refuser l’« alphabet turc », c’est refuser la nation, avec son territoire linguistique, sa capitale phonétique, et bientôt son indépendance lexicale. A travers l’homogénéisation phonétique de la langue, la latinisation des caractères devient un outil efficace pour construire la nouvelle communauté nationale turque.

III. La police des caractères. L’alphabet comme instrument de domination

38Les trois modalités par lesquelles la nécessité de la réforme s’impose aux individus –l’inscription du nouvel alphabet au registre du « devoir national », la mobilisation de l’appareil bureaucratique, la nationalisation du savoir alphabétique – illustrent le lien entre adhésion au nouvel alphabet et exaltation de la nation.

39Pourtant le paradigme de la construction nationale n’épuise pas le problème posé par le changement des caractères. Premièrement, le nouvel alphabet peut être analysé comme le produit de l’élite républicaine, dépositaire du pouvoir de parler au nom de la nation mais agissant en vertu de ses intérêts propres. Deuxièmement, la lutte pour l’accès du peuple au savoir écrit, c’est-à-dire pour la scolarisation massive des individus, peut être comprise comme un dispositif de domestication des individus. L’analyse des voyages présidentiels révèle ainsi la volonté de diffuser dans le pays un nouvel ethos disciplinaire.

Ce que bien écrire veut dire

40« Il fut décidé que notre orthographe [imlâ] serait phonétique, c’est-à-dire que, dans la mesure du possible, les mots s’écriraient comme ils se prononcent. Cette graphie [yazış şekli] convenait mal à l’ancienne orthographe. Selon le système adopté [par la commission linguistique], il faudrait, par exemple, écrire désormais gelmiştir au lieu de ce qui, dans l’ancienne orthographe, s’écrivait gelmişdir. […] Dans cette situation, ou bien nous protégions l’ancienne orthographe et nous favorisions de la sorte la génération qui connaissait les anciens caractères, au risque de faire apprendre par cœur, aux générations futures, toutes sortes de règles sans rapport avec la phonétique… Ou bien nous pensions d’abord à faciliter l’apprentissage des nouvelles générations, en échange de quoi la génération qui connaissait les anciens caractères s’exposait à une difficulté accrue. La Commission de la langue opta pour la seconde solution. » (Erişirgil 1952).

  • 34 Nous avons vu que plusieurs lettres de l’ancien alphabet sont rendues par une seule lettre dans le (...)
  • 35 L’orthographe, c’est « la graphie droite, désignée et garantie comme normale par le droit, c’est-à- (...)

41Le « changement d’alphabet » n’est pas le remplacement technique d’un système de signes par un système de signes équivalent, dont il aurait été donné à tout un chacun de prendre connaissance. La réforme de l’alphabet est aussi une réforme de l’orthographe. Le choix de la transcription phonétique implique la fixation de nouvelles conventions orthographiques. Celles-ci sont décidées arbitrairement par la Dil Heyeti34. Ainsi, non seulement le changement d’alphabet transforme-t-il, du jour au lendemain, par la fiction de la légalité, des lettrés en « analphabètes » incapables de lire la graphie nouvelle, mais il suscite ce qu’on peut appeler une dyslexie politiquement organisée. Pour écrire « sans fautes », apprendre la valeur phonétique des nouveaux caractères ne suffit pas. Il faut intérioriser de nouvelles règles d’orthographe qui définissent l’ « écrire droit »35.

Ill. 2 : L’abécédaire : instrument de normalisation orthographique 

Midhât Sâdullah, Yeni Türk Harflerî-le İlk Alfabe [Le premier alphabet avec les nouveaux caractères turcs], Istanbul, İstanbul Tefeyyüz Kitaphânesi, 1928 (cliquer sur l’image)

42Dans l’apprentissage de la loi orthographique, tous les individus ne sont pas à égalité. Certes les élites intellectuelles et universitaires, ainsi que le sommet de la hiérarchie cléricale, se sont très rapidement adaptés au nouveau code. Mais à un niveau plus bas de l’échelle sociale, l’invention de « l’alphabet turc » et la modification corrélative de l’orthographe modifient la répartition réelle et symbolique du savoir : elles provoquent un déplacement de la compétence lectorale et scripturale du giron des élites cléricales (imams, hocas, élèves de medrese) vers les élites nouvelles (fonctionnaires de l’État, élèves de l’école publique) qui bénéficient en priorité des formations à la nouvelle orthodoxie scripturale. Ecrire sans faute devient l’apanage des individus « intégrés », citoyens de l’État légal.

43Les élites administratives de la République détiennent non seulement le monopole de la violence légitime mais également le monopole du savoir légal. Beaucoup plus que l’instauration déclaratoire de la laïcité (et son inscription formelle dans le texte constitutionnel en 1928), la révolution de l’alphabet poursuit la dévalorisation du « capital lectoral » et du « capital scriptural » traditionnels (Lahire 1999 : 138n). Elle manifeste la marginalisation des élites cléricales et des notabilités rurales [eşraf]. Elle annonce la promotion d’une élite républicaine dépositaire de la nouvelle orthodoxie orthographique. En d’autres termes, la mobilisation alphabétique n’est pas tant celle de la « nation » que d’une minorité d’individus proches de l’État et attelés à transformer leur position de pouvoir, par définition provisoire, en une situation durable de domination culturelle. Il est dès lors possible d’analyser la « lutte contre l’ignorance » comme un dispositif de pouvoir visant à accroître le contrôle de l’État sur les individus.

Ortho-graphie, orthodoxie, orthopraxie

  • 36 Yakup Kadri Karaosmanoğlu écrit : « Un tableau noir était installé devant nous. Ministres, professe (...)

44La « mobilisation » pour l’alphabet développe une mythologie du protocole scolaire. Au cours des mois d’août et septembre 1928, Mustafa Kemal passe son temps, autant à Istanbul qu’en province, à donner des conférences ou à inspecter, interroger, examiner les députés, les fonctionnaires et « le peuple ». Le Başmuallim est aussi un Başmüfettiş – Inspecteur en chef36. Ainsi, le 15 septembre 1928, Mustafa Kemal est à Sinop. De la préfecture, il se rend à la mairie, où il donne un cours d’alphabétisation devant une foule compacte. Puis il interroge les agents de l’État. Directeurs des écoles primaires et des collèges, instituteurs, petits fonctionnaires, tous se plient à l’évaluation et franchissent l’épreuve avec succès. Soudain, le Gazi pointe du doigt un homme dans la foule. Şakir Ülkütaşır, témoin de la scène, raconte dix ans plus tard :

- Toi, viens par ici ! […] Quel est ton nom ?
- Bekir, Pacha.
- Quel est ton métier ?
- Je suis cocher, Pacha.
- Sais-tu lire et écrire ?
- Non, Pacha, je suis venu pour l’apprendre de toi !

45Mustafa Kemal lui apprend les voyelles. Puis il lui enseigne la consonne t. Bekir écrit ses premiers mots « avec une immense joie » : « at » et « ot ». « Voilà comment Atatürk, notre Grand Instituteur, au cours des leçons qu’il donna à Sinop, enseigna en une demi-heure à un citoyen demeuré ignorant jusqu’à ses cinquante ans les bases du nouvel alphabet turc. » Une fois le cours terminé, Bekir s’incline et s’apprête à remercier publiquement son professeur. Mustafa Kemal l’interrompt : « Renonce au discours et prends ce livre. Essaye d’en apprendre correctement le contenu ». Bekir s’éloigne : « Il m’a appris à lire, à cinquante ans ! De toute mon existence, le Gazi, notre Père, est mon premier hoca. Qu’il soit remercié ! Qu’il vive mille ans ! » (Ülkütaşir 1938 : 95-98).

46Passons sur le paternalisme et le misérabilisme qui imprègne de bout en bout cet épisode. L’usage répété de l’examen [imtihan] comme étape de vérification de la conformation des élites administratives peut certes apparaître comme une pratique naïve et répétitive de la propagande républicaine : la scène maintes fois réitérée de l’inspection à la préfecture ou de la leçon à la mairie est sans doute à chaque fois soigneusement préparée, de même que le « peuple » qui forme l’assistance est toujours trié sur le volet. La « grâce » qui touche Bekir à Sinop se manifeste quelques jours plus tard auprès d’un boucher analphabète de Sivas. La répétition systématique de l’épisode de la leçon et de l’examen (toujours réussi) relève davantage du village Potemkine que de la campagne d’alphabétisation.

47Néanmoins le nouveau climat disciplinaire, tout comme les scènes de thaumaturgie républicaine, légitiment la croyance selon laquelle il existe un savoir orthographique civilisé, qu’il incombe aux fonctionnaires de la République de posséder, et dont enfin ils doivent rendre compte à l’État. Du 8 au 25 octobre 1928, tous les fonctionnaires du pays passent un examen dont la réussite conditionne la poursuite de leur carrière (Lewis 1999 : 37). Ainsi la réforme de l’alphabet autorise une véritable purge administrative des individus non conformes. La nouvelle écriture impose la fidélisation des agents de l’État au régime républicain, à ses normes, à ses pratiques disciplinaires et à son chef.

48Les scènes qui émaillent les voyages du président en province se situent exactement à la frontière que décèle Foucault entre l’âge du pouvoir cérémonial et somptuaire, centré sur « l’apparition solennelle du souverain », et le « moment historique des disciplines », c’est-à-dire entre le temps du pouvoir traditionnel « qui se montre » et celui du « pouvoir disciplinaire [qui] s’exerce en se rendant invisible ». Si en 1928, le souverain se manifeste encore avec faste dans le pays, c’est pour y inculquer la norme de l’examen. « Et l’examen, c’est la technique par laquelle le pouvoir au lieu d’émettre les signes de sa puissance, au lieu d’imposer sa marque à ses sujets, capte ceux-ci dans un mécanisme d’objectivation » (Foucault 1975 : 162, 219-220).

  • 37 Dans l’école coranique traditionnelle, on ne trouve ni table, ni chaise, ni tableau noir. L’élève e (...)
  • 38 Reprenons la définition aronienne du charisme chez Max Weber : « Est charismatique la domination fo (...)

49Au-delà même du cercle des fonctionnaires, l’ostentation d’un ethos disciplinaire (scolaire, administratif) dans les cérémonies organisées lors des voyages présidentiels prépare les individus à accepter l’idée d’un retour à l’école. Car la loi du 1er novembre 1928 contraint des individus formés par l’école coranique et sachant lire et écrire à « retourner à l’école » et à intérioriser le statut d’impétrant, d’autant plus humiliant que l’individu habilité à les évaluer est un jeune instituteur. La pratique médiatisée et répétée de l’inspection par le Gazi est un « rituel de pouvoir » qui vise à rendre tolérable la violence symbolique impliquée par le changement d’alphabet. La sensibilisation des citoyens aux accessoires de l’institution scolaire (le tableau noir, la craie), à la figure de l’instituteur et à la pratique de l’examen diffuse et légitime une nouvelle orthopraxie scolaire37. En revêtant les habits austères de l’instituteur, le Gazi dépose dans la figure de l’instituteur une part de son charisme personnel38.

  • 39 Voir Ülkütaşir (1973 : 73).

50La composition d’une « Marche des caractères » [Harfler Marşı], par le chef d’orchestre Şefi Zeki [Üngör], destinée à faciliter l’apprentissage en cadence des nouveaux caractères, dans les casernes et les écoles du pays, illustre encore le lien qui associe, désormais, l’usage du nouvel alphabet à la définition de la citoyenneté dans la « Turquie nouvelle »39. La disciplinarisation des individus a pour corollaire l’inculcation d’une vision scolaire du monde social. Cette perception bouleverse la construction du « savoir » et de l’« ignorance » et stigmatise l’analphabétisme comme un déficit d’humanité.

IV. L’abécédaire politique des Millet Mektepleri

51La loi du 1er novembre inscrit le changement d’alphabet dans la vie sociale et économique du pays. Les fonctionnaires opèrent rapidement leur conversion alphabétique, sous la menace de la perte de leur emploi. Et les écoles primaires adoptent la graphie latine dès la rentrée des classes. Mais le régime kémaliste manque de capacités d’encadrement pour alphabétiser les masses et modifier chez les lettrés des pratiques aussi profondément incorporées que la lecture et l’écriture. L’enjeu pour les dirigeants kémalistes est de faire de la loi du 1er novembre un acquis irréversible. C’est dans cette perspective qu’il faut comprendre la création d’un système d’éducation populaire destiné aux adultes : les Écoles de la nation.

52Écoles d’alphabétisation, les Millet Mektepleri sont aussi une vaste organisation bureaucratique de conformation des individus aux « valeurs » nationales. Discipliner les individus, incarner la République dans les campagnes, y inculquer l’identité nationale, enraciner les croyances véhiculées par les dirigeants du parti unique : telles sont les fonctions qui font des Écoles de la nation des auxiliaires du pouvoir kémaliste. Célébrée par l’historiographie comme un moment de grande ferveur collective, l’expérience des Écoles de la nation a cependant fait l’objet de recensements qui permettent d’en mesurer l’ampleur effective entre 1928 et 1935.

L’échéancier légal de la transition alphabétique

53La loi du 1er novembre 1928 prévoit une conversion alphabétique en quatre temps, étalée sur une période de dix-neuf mois, et qui s’étend globalement de l’espace public vers l’espace privatif, du général vers le particulier, du panneau d’affichage publicitaire vers le registre d’entreprise, détruisant méthodiquement toute trace visible de l’écriture arabe.

54Dès le 1er décembre, la loi envahit la rue, l’écrit public, la presse : l’usage des nouveaux caractères est obligatoire pour les « enseignes, pancartes, affiches, écriteaux, annonces, réclames, titres et sous-titres cinématographiques », que ce soit à titre public ou privé, de même que « toutes publications, périodiques ou permanentes, de nature officielle ou privée, en langue turque, telles que journaux, brochures, et revues ». Seuls les éditeurs de livres disposent d’un maigre répit jusqu’au 1er janvier 1929. A cette date – deuxième étape –, la loi s’étend à la sphère privée : toute nouvelle documentation émanant des entreprises, des banques et des associations doit désormais utiliser les « caractères turcs ». Les services de l’État bénéficient d’une tolérance jusqu’au 1er juin 1929 pour réimprimer l’ancienne documentation. A cette date – troisième étape –, la loi gagne l’espace juridico-légal. Toute nouvelle pièce (enregistrements et reçus cadastraux, extraits de naissance, certificats de mariage, carnets militaires, certificats de licenciements), ainsi que toute requête adressée par un citoyen aux services de l’État doivent désormais se conformer à la norme. Enfin, jusqu’au 1er juin 1930 – quatrième et dernière étape –, le secteur privé est autorisé à utiliser des documents d’archives courantes (registres, listes, catalogues, règlements et instructions) rédigés en caractères arabes avant le 1er janvier 1929. De même, les éditeurs ont jusqu’au 1er juin 1930 pour écouler les stocks imprimés en alphabet arabe avant le 1er janvier 1929. Les secrétaires, dans les administrations publiques et privées, disposent du même délai pour apprendre la « sténographie turque ». Après cette date, l’usage de documents en alphabet arabe aura complètement disparu, à l’exception des pièces de monnaie, billets de banque, actions, obligations, bons, timbres et autres valeurs, dont le remplacement se fera progressivement (Millî Eğitim Basımevi 1951 : 14-17).

Des écoles primaires aux Écoles de la nation

55La conversion à l’alphabet latin commence par les écoles primaires à la rentrée de 1928, avant même la loi du 1er novembre. Des cours d’alphabétisation sont créés en septembre pour les instituteurs et de nouveaux manuels scolaires sont imprimés dans l’urgence, en particulier ceux de langue et de littérature turques. La rentrée des classes est reportée au début du mois d’octobre (Karakuş 2006 : 198).

  • 40 Et il ajoute : « C’est de là qu’est née l’idée des Écoles de la nation ».

56Tout en proclamant solennellement vouloir généraliser le maniement de l’écrit « jusqu’à nos fermiers qui travaillent dans les champs, jusqu’à nos bergers qui mènent les troupeaux » (Ülkütaşir 2000 : 78), les dirigeants kémalistes sont d’abord préoccupés de rendre le changement d’alphabet irréversible. « La première chose à faire, écrit Falih Rıfkı [Atay], c’était de rendre immédiatement ceux qui savaient lire et écrire avec le nouvel alphabet plus nombreux que ceux qui savaient lire et écrire avec l’ancien alphabet, c’était de créer le public du nouvel alphabet. »40 (Kormaz 1992 : 116). Car les anciens lettrés resteront toute leur vie, cognitivement si ce n’est politiquement, attachés à l’alphabet dans lequel ils ont appris à lire.

  • 41 Ces chiffres ne représentent qu’un ordre de grandeur. La République scolarise 461 985 élèves dans l (...)

57L’encadrement scolaire ne suffit pas pour atteindre cet objectif à court terme. Malgré l’élévation du taux de scolarisation au cours des années 1920, l’école primaire ne peut alphabétiser dans les années qui suivent la réforme plus de 100 000 à 150 000 nouveaux enfants par an41. Les dirigeants kémalistes savent que le système scolaire de la République mettrait au moins une dizaine d’années à fabriquer autant de nouveaux alphabétisés que le million et demi de lettrés que compte le pays à la fin des années 1920. Et que s’écouleraient encore de nombreuses années avant qu’aux postes de décision la cohorte des nouveaux alphabétisés l’emporte sur celle des anciens lettrés. Sans une stratégie d’alphabétisation massive de la population adulte, la latinisation des caractères demeurerait trop longtemps exposée à un revirement politique qui rendrait possible le retour aux caractères arabes.

  • 42 İkdam, 19 octobre 1928.

58Les Écoles de la nation, dont le règlement est adopté en Conseil des ministres le 11 novembre 1928, sont des écoles d’alphabétisation pour adultes sous la tutelle du ministère de l’Instruction publique. Elles apparaissent dès la fin de 1928 mais leur inauguration officielle a lieu le 1er janvier 1929. Elles sont installées dans les bâtiments administratifs, les écoles primaires, les usines, les hôpitaux, les mosquées, les cafés, les salles communales. « L’école n’a pas d’emplacement fixe, l’école n’a pas d’immeuble fixe. C’est le pays lui-même qui ne sera qu’une immense école sous le ciel de Turquie. Et l’Instituteur en chef de cette grande école, vaste comme le pays, c’est son Excellence le Gazi, Président de la République »42. Mustafa Kemal en est le président général – ce faisant il institutionnalise son statut de Başmuallim – et tous les citoyens, hommes et femmes, en sont membres de droit. L’école, la nation et le Gazi ne font qu’un.

Encadrement et propagande

59Le règlement du 11 novembre stipule que tous les individus âgés de seize à trente ans et ne connaissant pas le nouvel alphabet sont dans l’obligation de s’inscrire. Tout est fait pour toucher le plus grand nombre d’individus : en ville, des cours du soir sont ouverts dans les écoles primaires pour accueillir ceux qui travaillent dans la journée ; à la campagne, les classes durent de novembre à mars pour ne pas gêner les travaux agricoles. Des instituteurs ambulants, munis d’un tableau noir portatif, de craie, de papier et de crayons noirs circulent de village en village pour faire cours dans des écoles improvisées. Les entreprises et les fermes de plus de vingt salariés, les banques, les municipalités, les entreprises publiques, les régies portuaires et ferroviaires sont tenues de financer l’apprentissage de leurs employés. Les directeurs de prison sont responsables de l’alphabétisation des détenus condamnés à plus de six mois. Telle est la mobilisation idéale que promet le Règlement des Écoles de la nation en novembre 1928.

60La création de « commissions de propagande », dont la responsabilité incombe aux commissions administrative des Écoles de la nation, illustre le climat de pression sociale qui accompagne la naissance des Écoles de la nation. Les propaganda heyetleri organisent des campagnes d’affichages et des conférences dans les lieux fréquentés : cinémas, théâtres et salles de café dans les grandes villes ; places de marché, salles de lutte et panneaux d’affichage dans les petites villes. Elles lancent des appels radiophoniques et sillonnent les villes et les bourgs avec des haut-parleurs. L’incitation passe aussi par des mesures de gratification : les élèves qui réussissent l’examen final reçoivent un diplôme [şehadetnâme] et les trois meilleurs étudiants de chaque école héritent d’un exemplaire de la Constitution dédicacé par le Gazi. Enfin, les diplômés seront admis en priorité dans les futures Écoles d’agriculture, de commerce ou d’industrie du ministère de l’Instruction publique.

61A Istanbul, les citoyens sont inscrits de force. Le vali Muhittin [Üstündağ] décide que tous les Stambouliotes devront se faire enregistrer auprès de leur chef de quartier en donnant leur nom, surnom, adresse, et en précisant s’ils sont alphabétisés ou non. Les citoyens âgés de 16 à 40 ans qui ne savent ni lire ni écrire doivent obligatoirement fréquenter l’École de la nation qui se trouve à proximité du lieu de domicile qu’ils ont déclarés (Karakuş 2006 : 170).

  • 43 La commission dirigeante est composée du président de la République, du président de l’Assemblée na (...)

62La rédaction d’un nouveau règlement, en septembre 1929, marque un tournant répressif et témoigne paradoxalement de l’inefficacité relative des précédentes dispositions (Ilgürel 1981 : 30). Les commissions de propagande sont supprimées. Le rôle des préfets est considérablement accru. Ces derniers rendent directement compte de l’action des écoles dans leur vilayet à la commission dirigeante43 et sont chargés de l’exécution des sanctions prises contre les récalcitrants et les absentéistes. Cette mesure illustre le processus de centralisation administrative du régime. De même, le nouveau règlement prévoit l’intégration du Parti du peuple et des Foyers turcs à la nébuleuse des Écoles de la nation. Cette mesure témoigne, dès la fin des années 1920, de la fusion du parti, de l’État et des organisations nationalistes dans le domaine de l’éducation. En ce sens, les Écoles de la nation préfigurent les expériences d’encadrement populaire que la République engagera dans les années 1930, à l’exemple des « Maisons du peuple » [Halk Evleri]. Enfin le nouveau règlement des Écoles de la nation stipule qu’à partir de mai 1931, les individus ne sachant ni lire ni écrire avec le nouvel alphabet ne pourront plus siéger aux conseils de villages : non seulement le régime républicain poursuit le travail de sape de l’autorité traditionnelle dans les campagnes, mais il légitime l’indexation de la compétence « démocratique » sur la norme scripturale.

Le B.A. BA de la République. La vocation démopédique des Écoles de la nation

  • 44 « [...] halka zararlı telakki ve fikirleri vermeyecek mahiyette olmasına dikkat edilmelidir » (TC M (...)

63Les Écoles de la nation associent alphabétisation, inculcation de l’appartenance nationale et conformation des individus à la morale républicaine. Chaque session de cours est inaugurée par l’audition d’un discours de Mustafa Kemal sur gramophone. Les instituteurs sont tenus d’appliquer la Méthode d’enseignement des caractères turcs envoyée par Ankara (Karakuş 2006 : 173-174). Les élèves disposent d’un manuel de lecture standard « en conformité avec les dernières conventions orthographiques » et exposant le savoir élémentaire que chaque citoyen se doit de connaître « dans les domaines de la science, de la morale, de la patrie et de la nation » (Cemil 1929). L’enseignant est invité à s’aider de chansons populaires, à condition qu’elles ne soient pas « de nature à donner au peuple des conceptions ou des idées qui lui soient préjudiciables »44. De même, il est permis de faire lire aux élèves des articles de journaux adaptés à leur niveau et choisis en fonction de leur utilité pratique. Mais les enseignants sont priés d’éviter des thèmes tels que les atteintes à l’ordre public ou les affaires criminelles.

64La « classe A » est destinée aux individus qui n’ont aucune connaissance alphabétique et dure quatre mois à raison de six heures par semaine. La « classe B » est réservée aux individus qui maîtrisent déjà l’alphabet arabe et dure deux mois. La première année, seuls les anciens lettrés, connaissant déjà l’alphabet arabe, sont admis en classe B. Mais dès l’année suivante, les classes A et B sont conçues comme un cursus cohérent. Après la classe A, les élèves de la classe B consacrent deux heures par semaine à la lecture et à l’écriture, deux heures au calcul, une heure à la santé et à l’hygiène. Enfin, ils ont une heure de « connaissance du pays » [yurt bilgisi] par semaine.

  • 45 Traduction : « La République – Je suis turc. Les Turcs sont une grande nation. Le nom de mon pays e (...)

Ill. 3 : Le bon citoyen : républicain, alphabétisé et propre sur lui45

Midhât Sâdullah, Yeni Türk Harflerî-le İlk Alfabe [Le premier alphabet avec les nouveaux caractères turcs], Istanbul, İstanbul Tefeyyüz Kitaphânesi, 1928, p. 17 (cliquer sur l’image)

  • 46 S’adressant par circulaire aux enseignants des Écoles de la nation, Ismet Pacha écrit : « Tu enseig (...)
  • 47 Pour un exposé détaillé du contenu des cours, voir Ataş (2003).

65De manière générale, le catéchisme républicain des Écoles de la nation réunit trois motifs récurrents : tout d’abord des règles de morale [ahlâk], de courtoisie [edeb], de « vie en société » [muaşeret kaideleriyle yaşama], et d’hygiène [temizlik]46 ; ensuite des énoncés scientifiques élémentaires qui invalident les conceptions religieuses ou traditionnelles de la nature et de l’univers ; enfin l’exaltation de la nation47. Le règlement de septembre 1929 précise ainsi que les cours de yurt bilgisi attacheront la plus grande importance à « l’histoire et la géographie nationales » :

  • 48 La fête du 10 juillet commémore, depuis 1909, la révolution du 23 juillet 1908 (compte tenu des mod (...)

« L’objectif : faire acquérir à l’élève les connaissances minimales qu’un citoyen doit connaître en matière de droits et de devoirs nationaux. Les thèmes précis qui constituent l’objet des cours de connaissance du pays sont les suivants : le drapeau turc, le lieu où flotte le drapeau turc : la Turquie ; les frontières de la Turquie, les Turcs, notre population ; l’ancienneté de la nation turque, les États turcs du passé, la fondation de la nouvelle République de Turquie, les conséquences du despotisme des sultans, la Grande Guerre [büyük harp], l’invasion de la Turquie par ses ennemis, le combat pour l’indépendance, les services rendus par le Grand Gazi, l’indépendance et la liberté turques, les principaux articles de la Constitution ; les impôts, le service militaire ; les tribunaux ; comment adresser une requête au gouvernement ; le bon citoyen turc : patriote [vatanını sever], nationaliste [Milletini sever], connaissant son devoir, travailleur, poli [insaniyetli] ; les fêtes nationales et leur signification : le 23 avril, le 10 juillet, le 29 octobre, le 31 août » 48(TC Marif Vekaleti 1929 : 18-19).

  • 49 Pour un commentaire plus large sur les manuels scolaires utilisés dans les Écoles de la nation, voi (...)

66En fait de droits, la répétition du triptyque patrie-nation-citoyenneté inculque essentiellement à l’élève ses devoirs. La confusion dans les salles de classe entre ce qui relève de l’alphabétisation et ce qui procède de la conformation idéologique crée une relation de superposition entre l’écriture et la nation. De même que l’ignorance de l’« alphabet turc » est un défaut d’humanité, la méconnaissance de la doxa républicaine est un défaut de citoyenneté, une forme aussi grave d’« analphabétisme politique ». Si l’alphabet latin a été conçu et légitimé comme une partie intégrante de l’identité nationale turque, à l’inverse, les savoirs catéchétiques dispensés par les Écoles de la nation composent une sorte d’abécédaire politique (Hilmi 1933)49.

Comment évaluer l’action des Écoles de la nation ?

67L’intérêt porté par l’État à l’activité des Écoles de la nation se retrouve dans la tenue d’une comptabilité statistique minutieuse du nombre d’hommes et de femmes inscrits chaque année dans les classes. La production de données chiffrées entre pleinement dans la volonté des dirigeants kémalistes de contrôler la formation des masses à l’orthodoxie républicaine. Sans présumer de l’objectivité des chiffres rassemblés par les préfectures et centralisés par la direction générale des Statistiques de la présidence du Conseil, la vocation administrative de ces données augure d’une certaine fiabilité. Les chiffres dont nous disposons couvrent la période 1928-1935. Ils permettent de reconsidérer les capacités d’encadrement développées par les Écoles de la nation pendant la période la plus active de leur existence (Başvekalet İstatistik Umum Müdürlüğü 1934, 1935).

68Entre 1928 et 1935, deux millions et demi d’adultes sont passés par les Écoles de la nation. Celles-ci ont délivré 1 200 000 certificats d’alphabétisation (Ataş 2003). En sept ans, le taux d’alphabétisation a doublé, passant de 10,7 % en 1927 à 19,5 % en 1935. Cela signifie que dès 1935 l’objectif de rendre les nouveaux alphabétisés plus nombreux que les anciens lettrés a été atteint et que le coup de force alphabétique de 1928 est un acquis sur lequel les futurs gouvernements ne pourront pas revenir. L’ampleur de la population touchée en sept ans fait des Écoles de la nation une vaste entreprise d’éducation populaire et marque la capacité du régime républicain à fidéliser les masses.

69La répartition des Millet Mektepleri semble confirmer la vocation rurale de l’entreprise. Entre 1928 et 1935, 67 % des élèves s’inscrivent en zone rurale, contre 33 % en ville. Cependant la distribution des Écoles sur le territoire national est loin d’être uniforme. La région administrative la mieux pourvue est la Marmara, qui accueille 31,1 % des classes entre 1928 et 1935 (dont le tiers dans le vilayet d’Istanbul). Viennent ensuite la Mer noire (19,2 %), l’Anatolie centrale (15,6 %), l’Egée (14,8 %), l’Anatolie orientale (9,8 %), la Méditerranée (6,8 %) et enfin le Sud-Est anatolien (2,8 %). En d’autres termes, la distribution des Écoles de la nation ne fait pas que refléter les déséquilibres structurels qui caractérisent la géographie humaine de l’Anatolie. Elle dessine le territoire politique de l’accès au savoir – territoire qui marginalise l’Anatolie orientale et sud-orientale, théâtres des révoltes kurdes des années 1920 et zones les plus rétives à l’imposition de l’ordre républicain.

70Enfin ces chiffres reflètent mal l’assiduité réelle des élèves. En dépit du nombre très élevé d’inscriptions, il est clair que la totalité des élèves est loin d’avoir suivi les cours ni assisté aux examens. 54 % des inscrits seulement réussissent l’examen qui clôt la classe A. Lors d’une conférence des inspecteurs de l’Instruction publique tenue à Ankara en 1930, Ragıp Nurettin, directeur général de l’Enseignement primaire déclare : « Le peuple, à peine a-t-il su lire un extrait, se dispense d’assiduité. Ou alors il quitte l’école au bout d’un certain temps. La vraie raison en est, hélas, que les autorités administratives ne font pas leur travail comme elles le devraient et que les sanctions financières ne sont pas exécutées comme il le faudrait’ (Ataş 2003). Le bon fonctionnement des Écoles de la nation ne relève ni des instituteurs, ni des inspecteurs, mais des préfets, qui peinent à mettre en œuvre les mesures répressives prévues par le règlement. Il semble que l’administration républicaine des années 1930 ne soit pas en mesure d’honorer la planification imaginée par les élites politiques à Ankara.

71La première année, le nombre d’élèves inscrits dans les classes A et B s’élève à 1 045 000. Dès l’année suivante, ce chiffre chute à 544 534. En 1934-1935, ils ne sont plus que 103 252. Le nombre de classes (A et B) passe de 20 489 la première année à 3 670 en 1934-1935. Des chiffres aussi précis signalent à coup sûr un excès de zèle statistique. Mais le constat demeure : entre 1928 et 1935, les Écoles de la nation subissent un déclin rapide. Elles disparaissent à la toute fin des années 1930 en laissant un pays alphabétisé à environ 22 %. Divers facteurs expliquent ce déclin : la faiblesse des ressources matérielles, le manque d’enseignants, la crise économique de 1929, qui a relégué au second plan les préoccupations scolaires du régime et la centralisation bureaucratique adoptée par un régime de plus en plus autoritaire mais incapable de mener à bien l’intégralité des tâches qu’il s’est appropriées.

72De toutes les réformes entreprises par le régime kémaliste dans l’entre-deux-guerres, l’adoption des caractères latins est celle qui frappe le plus l’imagination. Le changement d’alphabet est tantôt présenté comme l’archétype de la « marche turque » vers la modernité et l’illustration la plus aboutie du volontarisme kémaliste, tantôt comme l’arasement « catastrophique » de neuf siècles de raffinement arabo-persan, le fossé tellurique qui sépare à jamais les citoyens turcs de leur propre « tradition culturelle ». A tout prendre, il s’agit d’un séisme bien plus important que ce qu’en disent les apologistes du kémalisme et les nostalgiques des belles lettres ottomanes. Des formulations telles que « le changement d’alphabet », « l’adoption des caractères latins », « la latinisation des caractères » se révèlent en définitive bien trop faibles.

73La « révolution de l’alphabet » [Harf inkilâbı] n’est pas la substitution mécanique d’un code à un autre code. La réforme de l’alphabet est une révolution de l’écriture et une purge lexicale, qui inaugure les politiques de purification linguistique en Turquie. C’est une réforme de l’orthographe qui renvoie à l’école des lettrés devenus « dyslexiques ». C’est une réforme de l’enseignement primaire. C’est la destitution de « l’alphabet de l’islam » et la relégation du savoir coranique. C’est une révolution des campagnes qui fait pénétrer l’administration kémaliste dans les localités les plus reculées du territoire anatolien et contraint les notabilités rurales à composer avec le pouvoir républicain. C’est une révolution politique, qui donne à la bureaucratie les moyens de discipliner un nombre considérable d’individus. C’est un levier qui redistribue le capital culturel et recompose les hiérarchies symboliques. C’est une « révolution culturelle » qui suscite une « jeunesse » républicaine et réduit au silence la dernière génération des élites ottomanes. C’est enfin et surtout une « révolution nationale » qui invente un savoir national, nationalise l’alphabet et alphabétise la nation.

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Notes

1 Témoin, cet extrait d’un fascicule publié en français par le ministère turc de l’Instruction publique : « Ceux d’entre-nous qui aspiraient à perfectionner la langue turque, à la simplifier, en vue de tenter ensuite, plus efficacement, grâce à un meilleur instrument de pensée, de rattraper l’avance occidentale sur la voie du progrès ; et qui désiraient rompre avec la civilisation surannée de l’Orient, quitte à ne maintenir avec ses principes que les attaches qu’autorise la culture moderne, reconnaissaient, comme le plus sûr moyen de tendre à ce but, l’adoption, pour écrire le turc, de caractères empruntés à l’alphabet latin ». Voir Millî Eğitim Basımevi (1951: 9).

2 On trouve des traces de cette lecture dans Lewis (1988).

3 La Türk Dil Kurumu [Société de la langue turque] occupe une position centrale et parfois monopolistique dans toutes les questions qui touchent à la politique linguistique du pouvoir kémaliste.

4 « On avait tendu à n’écrire des mots turcs eux-mêmes que leur squelette consonantique. » (Millî Eğitim Basımevi 1951: 7). Un exemple souvent cité est celui des lexèmes körük [« soufflet »], kürek [« pelle »], kürk (« fourrure »], gevrek (« croustillant »], körün (génitif de [aveugle]), görün (impératif pluriel de [voir]), tous notés avec une seule et même graphie.

5 La ligature est le lien qui unit les lettres arabes les unes aux autres (Millî Eğitim Basımevi 1951: 6).

6 Ahmed Cevdet Paşa, qui n’est pas un homme des Tanzimat mais un ancien étudiant de medrese, est le premier Ottoman qui prône l’aménagement de l’alphabet arabe. En 1851, il porte le problème à la connaissance de la nouvelle Académie [Encümen-i Daniş], dont il est membre. Voir Sadoğlu (2003 : 216). Münif Efendi soulève la question à son tour, en 1862, lors d’une conférence donnée à la Société scientifique ottomane [Cemiyyet-i İlmiyye-i Osmaniyye], où il souligne les difficultés inhérentes à la graphie arabe pour la notation des sons turcs : les trois voyelles longues de l’arabe (elif, vav, ye) ne restituent pas les nuances des huit sons vocaliques turcs (a, e, i, ı, o, ö, u, ü). En 1863, l’écrivain azerbaïdjanais Mirza Feth Ali Ahunzade vient à Istanbul soumettre au grand vizir un protocole de réforme de l’écriture arabe. Après avoir essuyé le refus courtois de la Société scientifique ottomane, il rentre à Tiflis où il conçoit un premier projet d’adaptation des lettres latines à la langue turque. Voir également Ülkütaşir (2000).

7 C’est le choix que fait Şemsettin Sami en 1901 (Georgeon 1995 : 199-221).

8 Dixit sic Mirza Feth Ali Ahunzade (Ülkütaşir 2000 : 19).

9 Sur le magistère du hoca, voir Somel (2001: 255).

10 Au niveau de l’enseignement secondaire, les premières rüşdiyye sont créées en 1847 à Istanbul, à la place du cursus traditionnel de la medrese. Dans l’enseignement primaire, il faut attendre 1872 pour qu’apparaissent les Mekteb-i İbtidâiye [écoles primaires], qui appliquent la « nouvelle méthode » [usûl-i cedîd]. Voir Somel (2001: 108). Mais les innovations dans l’enseignement primaire, toujours citadines, demeurent minoritaires et étroitement contenues dans les limites de la décence islamique. Dans une lettre publiée par le journal Akşam, le 13 décembre 1938, le général Galip Pasinler raconte ses souvenirs d’écolier, à Salonique, dans les années 1870. C’est là que le hoca Şemsi Efendi a adopté de nouvelles méthodes d’apprentissage. Pour enseigner la lecture, il utilise un tableau noir et une craie. Il a fait installer des bancs dans la classe. Il ménage pour les élèves des temps de recréation, et prévoit même des cours de gymnastique. Deux mois après la rentrée, une foule en colère surgit en plein cours et saccage l’école. Le hoca est contraint de s’enfuir par la fenêtre : «Şemsi Efendi çocuklara gâvur usulünde ders okutuyor. Oyun oynatıyor ve jimnastik yaptırıyormuş!». Voir Ergin (1977 : 473-475). « Though from the 1880’s onwards the number of government and private ibtidâî schools increased throughout the Empire, they could never form an effective alternative to the Quran schools. » (Somel 2001: 252).

11 L’État central ne prendra pas en charge le salaire des instituteurs avant 1948.

12 Notons cependant que, sur le plan quantitatif, les premières années du régime marquent une nette progression de la scolarisation primaire. La nouvelle Turquie hérite, en 1923, de 4 894 écoles ; elle en compte 6 043 en 1927, soit une augmentation de 23,5 %. Parallèlement, le nombre de professeurs des écoles passe de 10 238 à 15 194, soit une hausse de 48,4 %. Surtout, le nombre d’enfants scolarisés passe de 341 941 à 461 985, ce qui représente une élévation de 35,1 %. Il faut voir dans cette évolution un début de mise en application des principes de la Constitution de 1924, qui rend l’enseignement primaire gratuit et obligatoire pour les filles comme pour les garçons.Voir Başgöz et Wilson (1968 : 235) et Tunçay (2005: 235-236).

13 Ces chiffres sont ceux du recensement de 1927, dont il ne nous appartient pas ici de discuter les critères. En effet, la notion de taux d’alphabétisation est loin d’être « objective ». L’UNESCO la définit depuis 1958 comme la part de la population de plus de quinze ans sachant lire et écrire en le comprenant « un exposé bref et simple de faits qui ont trait à sa vie quotidienne ».

14 « C’est alors que des Professeurs reconnus du Darülfünun proféraient des menaces et juraient “sur le Coran” que [si l’alphabet latin était adopté] ils briseraient leur plume et n’écriraient ni ne publieraient plus jamais un seul mot. » (Erişirgil 1952 : 214-221).

15 Le champ du pouvoir est entendu comme « l’espace de jeu à l’intérieur duquel les détenteurs de capital (de différentes espèces) luttent notamment pour le pouvoir sur l’État, c’est-à-dire sur le capital étatique donnant pouvoir sur les différentes espèces de capital et sur leur reproduction (à travers, notamment, l’institution scolaire) » (Bourdieu 1994: 109).

16 « Il [Mustafa Kemal] se rendait bien compte que tous les sabotages ne venaient pas du peuple, mais des intellectuels [aydın]. C’était là la dictature de la réaction [irtica]. Il n’était pas question de laisser faire tous ces intellectuels, professeurs d’université ou simples diplômés de Medrese, qui excitaient le peuple. » (Rıfkı [Atay] 1992 : 114).

17 Parmi eux, trois députés, trois hauts fonctionnaires du ministère de l’Instruction, et trois « spécialistes » [mütehassıs]. Les députés sont Falih Rıfkı [Atay], Ruşen Eşref [Ünaydın] et Yakup Kadri [Karaosmanoğlu] ; Mehmet Emin [Erişirgil], Mehmet İhsan [Sungu] et Avni [Başman] sont des hauts fontionnaires ; les « spécialistes » sont Ragıp Hulusî [Özdem], professeur au Darülfünun, İbrahim Grandi [Grantay], du ministère des Affaires étrangères, et Ahmet Cevat [Emre], auteur de nombreux articles favorables à la latinisation des caractères.

18 « Gazi Mustafa Kemal Sarayburnu Parkı eğlencesine 9ağustos 1928 Perşembe akşamı saat 23 sıralarında gelmiş, buna göre eğlence ve (yeni harflerle ilgili) konuşma 10 ağustos gününe de uzanmıştı. » (Özerdim 1978 : 39).

19 « Les membres de la Commission de la langue assistaient à la conférence. Mais d’après les regards noirs que jetaient sur eux les participants, on comprenait que la majorité était hostile au changement d’alphabet. » (Erişirgil 1952).

20 «Sonunda Atatürk “Dil Heyeti’nin harf ve gramer ve imlâ hakkında kabul ettiği esasları doğru buluyor musunuz ?” diye sordu. Isteyen de istemeyen de “evet” dediler» (Erişirgil 1952 : 136).

21 Texte rédigé à l’occasion du dixième anniversaire de la République.

22 « Dans chaque village, on s’efforce de rendre la vie du hoca la plus agréable possible ; on désire ardemment que les enfants apprennent à lire et en effet ces derniers fréquentent l’école pendant quatre ou cinq ans. Mais c’est bien tout. Ils n’y apprennent rien. Ils lisent quelques sourates du Coran, mais pas moyen de leur faire lire un journal ». Discours d’Ismet Pacha à Dolmabahçe, le 29 août 1928. Voir Ülkütaşir (2000 : 76).

23 Voir Lahire (1999). L’auteur montre que la découverte de l’ « illettrisme » – néologisme apparu en 1978 dans le cadre des actions menées par l’association caritative ATD Quart Monde – comme « problème social » stigmatise autant qu’elle dénonce la « déficience » alphabétique. Le « fonds discursif commun » sur le sujet associe ainsi « illettrisme » et « misère », « pauvreté » voire « ignorance », « dissimulation » et « violence ». Pour traduire l’état d’esprit kémaliste, nous préférons le terme « analphabétisme », qui connote davantage le paternalisme assumé de la Turquie des années 1920 que le misérabilisme en vigueur dans la France des années 1980.

24 « Si l’idée d’un échelonnement sur quinze ans avait été retenue, le vieil alphabet aurait tant bien que mal survécu jusqu’à la démocratie et il ne fait aucun doute que le nouvel alphabet aurait rejoint l’histoire avant même l’appel à la prière en turc » (Rıfkı [Atay] 1981: 64-65).

25 Une statue du Gazi est inaugurée en octobre 1926 à la pointe du sérail, à Istanbul. En 1927, un monument de six mètres de haut représentant Mustafa Kemal avec Fevzi [Çakmak] et İsmet [İnönü], ainsi qu’une paysanne et deux soldats est érigé à Ankara, sur la Place de la Nation. De même à Konya, et à Samsun. Une statue équestre du Gazi est élevée devant le musée ethnographique d’Ankara ; une autre de Kemal en uniforme est dressée sur le boulevard principal de la capitale. Enfin, en 1928, le monument de la place Taksim, représente Kemal en civil, entouré d’İsmet et Fevzi, incarnant plus que jamais la poursuite de la guerre d’Indépendance dans la vie civile (Mango 2006 : 418-419). L’expression consacrée dès 1928 pour désigner le changement d’alphabet – «halkın cehaletten kurtarılması» – reprend explicitement le motif du salut national.

26 Au sein-même de l’État, le projet de changement d’alphabet rencontre la résistance d’une partie du personnel politique et administratif. Le Premier ministre lui-même fait part de ses réticences dans ses Mémoires. İsmet Paşa redoute que dirigeants et fonctionnaires se refusent à abandonner l'ancien alphabet, comme il avait déjà pu l’observer à l'époque du lancement de l’alphabet d'Enver. Voir İnönü (1987 : 221-224). Les séjours du Gazi à Tekirdağ le 23 août, puis à Mudanya et Bursa les 26 et 27 août 1928 peuvent, de ce point de vue, être interprétés comme une stratégie de contournement de la haute fonction publique.

27 Par exemple, Kazım Özalp, président de la TBMM, lance un appel à la « mobilisation » dans Milliyet, le 14 septembre 1928. Voir Şimşir (1992 : 201-202).

28 Le récit officiel de la vie de Mustafa Kemal sacrifie d’ailleurs à l’illusion biographique : avant même la révolution de 1908, Kemal aurait déjà annoncé au turcologue bulgare Ivan Manolof son intention d’adopter l’alphabet latin. Voir Kaskati (1948).

29 Pour une analyse détaillée de la latinisation des caractères chez les Kurdes de Turquie, voir Scalbert-Yücel (2005: 186-192).

30 « C’est pour moi, en vérité, un grand bonheur que de voir le sens de la responsabilité, l’intelligence, la promptitude dont a fait preuve la grande nation turque, qui, confrontée au problème de l’alphabet, l’a accueilli avec les meilleures dispositions, alors même qu’aucun ouvrage n’a reçu l’aval des autorités compétentes, et que les instituteurs n’ont pas encore commencé leur œuvre de transmission du savoir ». Voir Ülkütaşir (2000: 93-94).

31 « La langue officielle a partie liée avec l’État. Et cela tant dans sa genèse que dans ses usages sociaux. C’est dans le processus de constitution de l’État que se créent les conditions d’un marché linguistique unifié et dominé par la langue officielle : obligatoire dans les occasions officielles et dans les espaces officiels (école, administrations publiques, institutions politiques, etc.), cette langue d’État devient la norme théorique à laquelle toutes les pratiques linguistiques sont objectivement mesurées ». (Bourdieu 1982: 27).

32 Dans le nouvel « alphabet turc », les caractères ذ, ز, ض, et ظ se notent désormais tous z ; ث, س, et ص sont transcrits par la lettre s.

33 Le discours de clôture d’İsmet Paşa, à Dolmabahçe, le 25 août 1928, exprime clairement l’intention de poursuivre la « nationalisation » de la langue, après celle de l’alphabet, dans le domaine de la syntaxe et du lexique : « Sarf ve imlâ kaideleri lisanın islahını, inkişafını, millî zevki takip ederek tekamül edecektir ». (Ülkütaşir 2000: 77). À partir de 1932, la Türk Dili Tetkik Cemiyeti [Société d’étude de la langue turque] procède à l’éviction systématique des vocables arabes et persans qui composaient la langue ottomane depuis plusieurs siècles et sont désormais présentés comme des intrus qui mettent en péril l’intégrité de la « langue nationale turque ».

34 Nous avons vu que plusieurs lettres de l’ancien alphabet sont rendues par une seule lettre dans le nouvel alphabet. Mais une même lettre de l’ancien alphabet peut aussi être rendue par des lettres distinctes du nouvel alphabet. Par exemple le g ( گ ) qui figure dans la graphie ottomane du mot bey est rendu par un ye, tandis que dans değil, il est remplacé par un yumuşak g.

35 L’orthographe, c’est « la graphie droite, désignée et garantie comme normale par le droit, c’est-à-dire par l’État, […] un artefact social, très imparfaitement fondé en raison logique et même linguistique, qui est le produit d’un travail de normalisation et de codification tout à fait analogue à celui que l’État opère en bien d’autres domaines » (Bourdieu 1994 : 103).

36 Yakup Kadri Karaosmanoğlu écrit : « Un tableau noir était installé devant nous. Ministres, professeurs, députés y défilaient continuellement. Excepté lui [Mustafa Kemal], nous étions tous fatigués et, pour dire la vérité, nous en avions un peu assez » (Kormaz 1992 : 145).

37 Dans l’école coranique traditionnelle, on ne trouve ni table, ni chaise, ni tableau noir. L’élève est à genoux, à même le sol ou sur un coussin. L’inculcation de la nouvelle orthopraxie est aussi un dressage des corps.

38 Reprenons la définition aronienne du charisme chez Max Weber : « Est charismatique la domination fondée sur un dévouement hors du quotidien et justifié par le caractère sacré ou la force héroïque d’une personne et de l’ordre révélé ou créé par elle » (Aron 1998 : 556).

39 Voir Ülkütaşir (1973 : 73).

40 Et il ajoute : « C’est de là qu’est née l’idée des Écoles de la nation ».

41 Ces chiffres ne représentent qu’un ordre de grandeur. La République scolarise 461 985 élèves dans le primaire en 1928 ; en 1930, ce chiffre s’élève à 489 299 ; en 1940, il atteint 905 000. Le taux de scolarisation primaire est de 23 % en 1927. En 1945, il atteint 45 %. Voir Tuncay (2005: 235-236). On peut donc considérer, sur la base d’un cursus en cinq ans, qu’environ 90 000 nouveaux élèves sont scolarisés chaque année au début des années 1930 et 180 000 à la toute fin des années 1930.

42 İkdam, 19 octobre 1928.

43 La commission dirigeante est composée du président de la République, du président de l’Assemblée nationale, du chef d’État-major, de certains ministres et du secrétaire général du Parti du peuple.

44 « [...] halka zararlı telakki ve fikirleri vermeyecek mahiyette olmasına dikkat edilmelidir » (TC Marif Vekaleti 1929 : 13).

45 Traduction : « La République – Je suis turc. Les Turcs sont une grande nation. Le nom de mon pays est la République de Turquie. Le Gâzi Pacha est notre Président de la République. Les nouveaux caractères – Avec les nouveaux caractères, la lecture et l'écriture du turc seront facilitées. De même qu'un enfant les apprendra en l'espace d'une semaine, la population analphabète retiendra les nouveaux caractères en très peu de temps. Comme l'a dit notre grand Gâzi, le peuple percevra parfaitement d'ici peu les bienfaits de la nouvelle écriture et il écrira tout ce qu'il lui plaira de dire sans éprouver aucune difficulté. La propreté – Notre corps, nos vêtements et tout ce dont nous nous servons doit être propres. À la maison, le peigne, la brosse, les récipients de cuisine, les assiettes, les verres dont nous nous servons doivent être tenus dans un état de parfaite propreté. Notre linge également doit être très propre. Quand nos vêtements et notre linge deviennent sales, ils sentent mauvais ; cette odeur indispose tout le monde. Un homme propre se lave le corps intégralement une à deux fois par semaine. »

46 S’adressant par circulaire aux enseignants des Écoles de la nation, Ismet Pacha écrit : « Tu enseigneras les règles de vie en société aux citoyens délaissés, victimes des mille et une erreurs commises par le passé, et en même temps tu leur expliqueras qu’il est possible d’être propre même lorsque l’on porte une chemise en haillons » (Karakuş 2006: 174).

47 Pour un exposé détaillé du contenu des cours, voir Ataş (2003).

48 La fête du 10 juillet commémore, depuis 1909, la révolution du 23 juillet 1908 (compte tenu des modifications du calendrier) jusqu’à sa suppression par l’Assemblée nationale, le 13 mai 1935. Voir Kansu (1995 : xxiv-xxv).

49 Pour un commentaire plus large sur les manuels scolaires utilisés dans les Écoles de la nation, voir Caymaz (2007). Pour une étude localisée, voir Çolak (1997 : 48-50).

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References

Electronic reference

Birol Caymaz and Emmanuel Szurek, « La révolution au pied de la lettre. L’invention de « l’alphabet turc » », European Journal of Turkish Studies [Online], 6 | 2007, Online since 05 March 2015, connection on 27 June 2017. URL : http://ejts.revues.org/1363

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Birol Caymaz

Galatassaray University, Istanbul
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Emmanuel Szurek

PhD Student at École des Hautes Études en Sciences Sociales
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