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À l’école des palais : les maîtrises de l’écrit parmi les mamelouks des beys de Tunis, des années 1770 aux années 1860

At school in the palace: literacy among the Mameluks Beys of Tunis, 1770s to 1860s
M’hamed Oualdi

Abstract

In 1840, the governor of Tunis, Ahmed Bey, established a military school within his palace of Bardo allowing some of the servants, the youngest mamlūks, to attend its courses. The Military School combined European military knowledge that was already known to the regular army under mamlūks command, and an Islamic education that had been strengthened within the palace in the 1810s and 1820s. During the first years of the school’s existence, the graduates would not distinguish themselves from the governor’s eldest servants, who benefited from his support and were sometimes autodidacts. Nevertheless, a servant’s rise in rank would usually depend on his individual merits rather than on the academic credentials obtained by his generation. The graduates of Bardo would eventually rise to power, not so much by criticizing the despotic authority, but by transforming the structure of administrative tasks in such a way that the fragmented system of apprenticeship and scribal training was increasingly set aside.

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Full text

  • 1 Au pouvoir de 1837 à 1855, Ahmad Bey développe dans un premier temps l’armée régulière mise en plac (...)
  • 2 Le lieutenant Giuseppe Bonaldi, le sous-officier d’artillerie Claude-Etienne Colin, l’instructeur p (...)

1En 1840, le gouverneur de Tunis, Ahmad Bey1 dote sa province ottomane d’une école polytechnique (maktab al-muhandisīn ou maktab al-‘ulūm al-harbiyya, Chenoufi 1976 : 46) installée dans le palais beylical du Bardo (Ibn Abī al-Diyāf IV 1989 : 41 ; Brown 1974 : 292). Le gouverneur réformateur suit à plus modeste échelle et avec l’aide d’instructeurs européens (Planel 2000 : 99-111)2, l’exemple central d’Istanbul pourvu six ans plus tôt d’une « école des sciences militaires » (Moreau 2007 : 66). La régence dominée depuis 1705 par la dynastie husaynide est, à cette époque, prise en étau entre un large territoire algérien en voie d’être conquis par les troupes françaises et un beylik de Tripoli repassé en 1835 sous administration directe de la Sublime Porte. Le souverain héréditaire n’a alors d’autres choix que de s’insérer à sa manière et avec ses moyens limités dans un mouvement impérial de remise en ordre et de constitutions d’armées régulières aux côtés des puissances européennes.

  • 3 Parmi ces historiens qui attribuent, d’une manière ou d’une autre, un rôle fondateur à l’école du B (...)

2Pour certains historiens de la Tunisie, la naissance de cette école a constitué l’une des étapes fondatrices d’une période relue parfois comme une épopée de la modernité, à l’image de toutes les ruptures engendrées par les remises en ordre des tanzīmāt, comme l’entrée en application d’un système de conscription dans le pays, au début des années 1830, ou la montée en puissance d’une administration rationalisée, au début des années 18603. Dans une archéologie de la nation avant le nationalisme, l’école installée dans la cité-palais du Bardo a été assimilée très tôt à un premier creuset de la patrie, recevant à la fois des serviteurs des beys, de modestes sujets du pays et des descendants de notables. Huit ans après la fondation de l’école, un auteur français voulait déjà y voir une propédeutique de la nation :

il était nécessaire d’imprimer à la nation une fixité d’habitude que l’éducation seule peut donner. [Ahmad Bey] fonda alors une école polytechnique, et fit disposer le local dans son palais pour l’avoir sous les yeux. Il se fit mettre tous les enfants des premières familles, Turcs, Maures et Arabes, et les y enferma avec des professeurs européens. Leur éducation, toute militaire, fut faite sous sa surveillance. (Daux 1848 : 356)

3L’historiographie de cette institution fut en revanche très peu marquée par une approche critique inspirée, entre autres, des travaux de Michel Foucault. Pour l’aire arabe de l’Empire, ce type d’approche fut davantage appliqué à l’Égypte khédiviale. Timothy Mitchell (1988) a en effet utilisé la notion de « pouvoir disciplinaire » dans le champ des représentations pour démontrer comment des dominations se sont imposées bien avant la colonisation. Khaled Fahmy (1997) s’est par la suite penché sur l’application concrète de la discipline, sur la nature des décalages entre les projets et leur application. Ne se limitant pas à une vision par le haut, il a cherché à envisager des répliques, à concevoir notamment la manière dont les composantes de l’armée subvertissaient et défiaient l’ordre répressif. En somme, les Egyptiens n’étaient pas spectateurs mais acteurs des mutations de l’autorité.

4De fait, en se maintenant dans une perspective d’édification nationale, les considérations historiques sur l’école réformée du Bardo ont sous-estimé ces questions de discipline et de subversion. Elles ont peu mis en relation savoirs et pouvoir, procédures de connaissances et processus d’autorité, « transformation dans la nature de l’écrit » et « de la nature de l’autorité politique » (Mitchell 1988 : 131). Afin de lier ici maîtrises de l’écrit et conduite d’un pouvoir, afin de mettre en évidence des confrontations et des complicités au sein même d’une élite provinciale, c’est la catégorie particulière des mamelouks au service des beys qui sera privilégiée.

5Bien souvent issus des rives nord de la Méditerranée et du Caucase, convertis, arabisés, ces hommes sont appelés en priorité à garder les palais, à encadrer les troupes et à administrer les deniers des gouverneurs provinciaux. Selon ces attributions, deux groupes sont distingués dans ce corps entre la fin du XVIIIe siècle et le début du XIXe siècle. Un premier ensemble de mamelouks dits « du vestibule », plutôt d’origines italienne et latine, était surtout chargé de la surveillance des palais et de missions de confiance dans la province. Un second groupe, les mamelouks du sérail, plutôt d’origines caucasienne et grecque, se formait aux contacts des princes. Les membres de ce dernier ensemble pouvaient espérer accéder aux plus hautes fonctions mais leur ascension n’était pas garantie. Seule la faveur princière l’assurait. Par ailleurs, au-delà de cette dualité géographique, de profondes disparités de revenus pouvaient séparer un vizir d’origine mamelouk d’un de ses pairs maintenu à une fonction subalterne au sein du sérail. En prenant pour échantillon d’observation ces hommes peu nombreux (moins de trois cents dans les premières décennies du XIXe siècle) et répartis en différentes charges, il s’agira donc de mettre en relation des niveaux variés de maîtrise de l’écrit et de comprendre avec l’établissement de l’école du Bardo comment certains mamelouks en sont venus à s’approprier les outils d’une entreprise volontariste d’enseignement ? Comment des hommes d’épée en sont arrivés à devenir aussi des hommes de plume ? Comment leur corps s’est déployé à différents degrés de la literacy entendue, à la suite de l’introduction de Aymes, selon deux niveaux : au premier niveau comme » capacité à faire usage des lettres » et à un second comme « formation » ouvrant l’accès à une élite, à une maîtrise de la production de l’écrit ?

6Dans ces variations de relations aux lettres et à la maîtrise de l’écrit, l’école du Bardo rompt-elle tant que cela avec d’autres formes de transmissions des savoirs déjà expérimentées au sein des sérails ? Projette-t-elle ses élèves au-delà des apprentissages pratiques, bien plus loin qu’une vulgate coranique enseignée par des instructeurs de palais, vers des connaissances mises en disciplines, un univers lettré assuré de sa primauté ? Amène-t-elle des condisciples à regarder avec morgue les formes didactiques passées ? Les chroniqueurs de cette période, en particulier Ahmad Ibn Abī al-Diyāf, font coexister dans leurs œuvres deux générations de mamelouks :
- ceux d’avant les réformes, initiés à l’écrit auprès des princes, autodidactes, bibliophiles ou bien au contraire peu éloquents, émaillant leur parler arabe de barbarismes ;
- et leurs cadets, diplômés ou cancres de l’école du Bardo, forts en thème ou singes savants.

  • 4 Le terme est sujet à multiples interprétations : il réfère, au sens restreint, à l’administration, (...)

7Sortis de l’école militaire, les seconds, de jeunes officiers pénétrés ou vernis de nouvelles sciences, doivent cohabiter avec les premiers, pairs de condition. Ils doivent surtout obtenir la protection de dignitaires mal ou autrement lettrés qu’eux pour gravir les échelons de l’administration, du makhzen4. Dans ces conditions, alors que la faveur princière continue à déterminer l’ascension des serviteurs et que l’étendue des connaissances est moins déterminante que l’attachement personnel, comment les enfants des tanzīmāt peuvent-ils se distinguer de leurs aînés ?

8Au-delà d’une comparaison avant/après réformes, dans une projection complémentaire et ultérieure sur l’efficace et le possible de l’école du Bardo, il faudra aussi se demander comment les discours formulant les modalités du service rendu aux princes se transforment entre mutations de l’écrit et de l’autorité politique. Les esprits instruits de l’école du Bardo conçoivent-ils par leur savoir un langage qui rationalise l’autorité, qui le décompose en hiérarchies, en séquences comme dans les ouvrages d’instruction militaire ? Ce langage l’emporte-t-il alors sur des conceptions plus anciennes du service rendu aux princes, conceptions qui insistaient davantage sur la fidélité au maître, sur la force des relations personnelles entre un patron et son client ?

9Dernier effet souterrain : la maîtrise de l’arabe et plus encore d’une langue européenne n’implique-t-elle pas une remise en cause et le dépassement d’une division du travail administratif qui jusque là installait quelques mamelouks dans de prestigieuses fonctions de lieutenance et réservait, d’une part, la maîtrise de l’écrit aux lettrés enracinés dans la province de Tunis et, d’autre part, le contrôle de la traduction à d’autres figures intermédiaires, parfois étrangères, recrutées par les consuls ? Les rôles auparavant bien répartis semblaient en effet se brouiller. La mise en place d’un fonctionnariat aboutissait à réduire les écarts entre « élite lettrée » et « élite militaire » au sein de l’administration beylicale. La part militaire de la culture administrative tendait à l’emporter sur d’autres composantes, sur la sphère religieuse et sur le service des scribes. La hiérarchie civile organisée par grades militaires agglomérait en un même ensemble les mamelouks, leurs descendants et les autochtones que le chroniqueur et secrétaire de palais Ibn Abī al-Diyāf présentait comme des « fils du pays » aussi dignes d’occuper les fonctions administratives que des mamelouks « adoptés » par leur terre d’accueil.

I. Les soubassements de la nouveauté

Les héritages d’une école de guerre en 1840

  • 5 « the Ottoman education program nevertheless marked the local advent of revolutionary new ideas con (...)
  • 6 L’éditeur se réfère à un numéro du journal officiel tunisien de décembre 1861-janvier 1862 (jumādā (...)

10D’emblée, en 1840, l’école du Bardo ne fut pas conçue dans une rupture franche avec des formes antérieures et parallèles d’éducation de palais. Percevoir ces transformations de manière unifiée en un « programme d’éducation ottoman », leur attribuer un caractère révolutionnaire comme s’y est employé Brinkley Messick (1993 : 103)5 pour le Yémen contemporain, apparaîtrait très exagéré si l’on en revenait à l’expérience tunisoise. Ici, un modèle central ne s’est pas imposé à des modes de transmissions perpétués et inchangés. L’école fut érigée au sein de la cité beylicale du Bardo (Ibn Abī al-Diyāf IV 1989 : 41)6. Comme les valets et domestiques entrés jeunes au service du palais, les élèves intégraient l’école polytechnique à l’adolescence mais ils ne devaient pas y rester. Ils ne pouvaient y séjourner qu’entre six et neuf ans. Près de quarante à une soixantaine d’élèves (Brown 1974: 293-294) étaient entretenus à l’instar des serviteurs de sérail : ils recevaient du bey des vêtements, des provisions à échéances régulières (ANT reg. 2401 à 2409: 1860-1869), des livres ainsi que des outils pédagogiques distribués dans les classes (ANT reg. 2407: f. 153). La prodigalité princière atteignait les pupitres. Ahmad Bey ne manquait pas d’assister aux progrès des élèves de l’école :

Le bey fut attentif à cette école, il la visitait avec ses intimes [khawāssi-hi]. Les élèves étaient interrogés en sa présence. Il rendait hommage au meilleur d’entre eux. Il lui faisait espérer ce qui pourrait le distinguer. Il leur donnait envie de posséder les connaissances qui étaient le réel instrument du progrès [taqaddum] (Ibn Abī al-Diyāf IV, 1989 : 41).

  • 7 Capitaine.

11La discipline était aussi sévère au sérail qu’à l’école. Serviteurs et étudiants demandaient des autorisations pour sortir du palais. Les sanctions physiques frappaient l’ensemble des corps : alors que des valets napolitains, les muchachos, avaient enduré de violentes bastonnades début 1833 pour ne pas avoir réveillé des mamelouks durant une nuit de ramadan (Ibn Abī al-Diyāf, 1994 : 45-46), une trentaine d’années plus tard, un élève de l’école recevait trois cents coups de fouets pour simple offense à un supérieur yuzbāshī7 (ANT reg. 2407: f. 1).

12Certes les termes fonctionnels de talāmid [élèves ou disciples] et, plus neutre, d’anfār [individus ou simples soldats] revenaient plus souvent pour qualifier les résidents de l’école que ceux de tibā, ou suivants, de khuddām, ou domestiques, réservés aux serviteurs de la famille princière (ANT reg. 2401 : f. 30). Certes les disciplines fleuraient bon la science occidentale : géométrie, calcul, français (Ibn Abī al-Diyāf, 1989 : 41)… Mais, dans une extension des fidélités au-delà du premier cercle des souverains réformateurs, à l’occasion par exemple de remises de décorations, des officiers de l’école étaient assimilés par les beys à leurs propres fils [waladu-nā/awlādu-nā]. Recrutés aussi bien dans l’entourage des beys que parmi des habitants de la province, descendants de Turcs ou non, les élèves rejoignaient, dans une cohorte de descendants fictifs, l’ensemble des mamelouks des beys, des membres de familles illustres passés au service de la dynastie et de gens d’armes qui, l’un après l’autre, dans les correspondances administratives et les proclamations publiques, étaient qualifiés au choix de walad et le plus souvent d’ibn, de descendant.

Extension des savoirs

13Dans une extension parallèle des savoirs, l’école hiérarchisait des connaissances déjà appliquées dans les rangs de l’armée régulière (commandée par des mamelouks des beys) et prenait en compte un enseignement religieux conçu comme base de l’instruction. Pour un jeune mamelouk du sérail, le moment de formation à l’école se situait entre un possible passage dans les écoles coraniques et une intégration dans l’administration ou dans l’armée au rang de sous-officier. L’école du Bardo était à la fois une structure permanente d’éducation à la récitation, à l’initiation à l’écrit et une institution née des réformes pour acclimater et approfondir des connaissances européennes. Avant même l’érection de l’école, entre 1770 et 1830, la croissance du nombre de mamelouks, leur mise en valeur collective dans l’expansion matérielle de la maison beylicale et la promotion des plus distingués d’entre eux aux fonctions premières de la régence semblaient s’être accompagnées d’une attention plus marquée pour l’instruction religieuse des plus jeunes enfants placés dans l’intimité des beys. Récompensés de très modestes salaires mensuels et de gratifications semestrielles plus conséquentes, les précepteurs ou muaddibūn des mamelouks, se succédaient : ‘Alī Khalīf était mentionné dans les registres financiers de 1787 à 1800 (ANT reg. 246: f. 41 ; reg.308: f. 86) ; Ahmad Sinān apparaissait de 1802 jusqu’aux années 1820 et Hasan al-Tatāwinī prenait bonne place dans les années 1830. Deux enseignants étaient parfois rémunérés pour cette même tâche, comme en 1800 (ANT reg.308 : f. 86).

  • 8 ﺨﺗﻣﺔ a différents sens : c’est la lecture du Coran, le moment où une partie du Coran est apprise et (...)

14Fait plus révélateur : les distributions d’ihsān-s, de bienfaits alloués à de savants fuqahā’ ou à de doctes précepteurs pour célébrer les khatmāt (les lectures et apprentissage du Coran par tel ou tel mamelouk8) devenaient plus fréquentes dans les livres de comptes du palais, à partir des années 1810. Dans un registre des années 1823-1825, ces ihsān-s étaient distribués pour trente-cinq khatmāt dont celles d’un prince et de quatre mamelouks du sérail (ANT reg. 428). En 1825, la conséquente somme de deux cents piastres était consacrée à la khatma d’Ahmad Zarrūq (ANT reg. 434, f. 2), appelé à une prodigieuse ascension dans l’État réformé à partir des années 1840. Ce renforcement des principaux rouages didactiques précédait une réformation ambitieuse de l’instruction. A un certain degré, à Tunis, l’éclosion d’autres relations aux savoirs et à leurs formulations écrites, ne s’est conçue que dans une accentuation de techniques ancestrales de récitation, d’initiation à l’écrit. Le passage premier auprès de précepteurs religieux s’est ensuite longtemps maintenu en parallèle ou en préparation de l’école militaire. L’une des dernières recrues mamelouks, Ahmad b. « Utmān recevait encore une éducation coranique, après sa venue à Tunis, à la suite de la guerre de Crimée. Il avait deux princes pour camarades d’apprentissage : Mustafā Bey et Muhammad al-Hādī Bey (Ben Osman 1911 : 7).

15L’adoption de nouveaux savoirs fut donc menée à bien à partir d’un même foyer, d’un sérail dédoublé. Les bâtiments scolaires se sont distingués des palais du Bardo dans un second temps, lorsque l’école de formation des serviteurs de l’administration s’est installé, à partir des années 1870, près de la médina de Tunis dans le collège Sādiqī, du nom du souverain de l’époque, le bey Muhammad al-Sādiq Bāshā Bey (Abdessalem 1975 ; Sraïeb 1995).

Ruptures hors des palais

  • 9 En août-septembre 1864 (rabī‘I 1281), le salaire mensuel d’un enseignant chrétien auprès de ce dign (...)
  • 10 Khayr al-Dīn proposa à Nonce Rocca de devenir précepteur de ses enfants puis il voulut le faire ent (...)

16A partir des années 1840, la réelle rupture n’est pas venue des beys mais de certains de leurs plus hauts serviteurs chrétiens puis mamelouks, lorsque ces hommes, éduqués au sérail, ont instruit leur progéniture mâle à Paris ou par des précepteurs européens. Le précurseur de ce mouvement fut Joseph Raffo. Fils d’un horloger captif au palais, Raffo monta en grade jusqu’à devenir le premier conseil diplomatique des beys. Maintenu dans une vibrante foi catholique, ce descendant d’un Italien issu du pays de Gênes partit à Paris avec ses enfants à partir du début des années 1840 (Winckler 1967 : 98). Par la suite, le puissant vizir Mustafā Khaznadār – qu’Ahmad Bey avait adopté et éduqué – lui emboîta le pas. Deux décennies plus tard, il dépêcha ses deux fils Muhammad et al-Munjī et deux de ses neveux grecs, Nicolas et Michel, dans la même ville (Archives nationales tunisiennes, Série historique, carton 4, dossier 55). D’autres enfin, comme le général Rašīd (Archives nationales tunisiennes, reg. 2487, f. 29)9 et le futur vizir du sultan « Abd al-Hamīd II, Khayr al-Dīn ‘al-Tūnisī » (Planel 2000 : 138)10 ont voulu recruter des précepteurs « chrétiens » pour éduquer leur fils à Tunis. Les premiers recherchaient les savoirs de leurs partenaires diplomatiques à sa source, dans un brillant foyer d’Europe. Les seconds tentaient de reproduire en leur demeure et en miniature le supplément d’âme de l’école du Bardo.

17Ces dignitaires mamelouks, qui furent les derniers à bénéficier d’une éducation de sérail ou d’un savoir transmis à domicile, qui avaient gravi les échelons de la faveur par leur esprit d’initiative et leur flexibilité, savaient s’adapter et devancer les exigences de leurs maîtres pour former, parmi leurs descendances, de compétents agents administratifs, aptes à les seconder ou à leur succéder en primauté. Leurs appréhensions fines et réactualisées des chemins de la connaissance, des voies de leurs transmissions, leurs constantes adaptations aux nécessités d’un ordre réformé démontraient que la maîtrise des circuits du savoir, de l’apprentissage des langues n’était pas l’apanage des diplômés de l’école militaire du Bardo. De fait, un univers de l’avant-tanzīmāt, d’hommes inscrits dans une sphère coranique, dans un monde de l’adab, de l’urbanité, formés aux contacts quotidiens de différents visiteurs du Bardo pouvait-il si nettement être dissocié d’un monde de jeunes diplômés ? Une frontière séparait-elle tant les générations ?

II. Enfants du sérail et produits de l’école de guerre

18De manière constante, aussi bien parmi les mamelouks éduqués au sérail que parmi les élèves de l’école du Bardo, une ligne fut toujours tracée par les observateurs européens et les chroniqueurs arabes entre quelques esprits exceptionnels qui se trouvaient favorisés par leurs maîtres et un large ensemble d’agents indistincts, parfois perçus comme médiocres dans leurs connaissances, si ce n’est illettrés. Les observateurs européens ne concédaient un certain savoir à leurs interlocuteurs mamelouks qu’après les avoir longuement côtoyés. Le chroniqueur Ahmad Ibn Abī al-Diyāf s’essayait, pour sa part, à des typologies plus fines.

L’illettrisme en cliché

  • 11 Lettre du consul de France Devoize à Sémonville, ambassadeur à Constantinople, Tunis, 5 juin 1795, (...)
  • 12  « Le Sahab Tapa (…) manque absolument d’instruction, a l’air de vouloir mettre de l’ordre dans l’a (...)

19À partir des deux dernières décennies du XVIIIe siècle, très peu de dignitaires mamelouks trouvaient grâce aux yeux des visiteurs et des consuls européens. En 1795, le garde des sceaux puis vizir Yūsuf Sāhib al-Tābi‘ était jugé « incapable » par les autorités consulaires français du fait de sa « stupidité » (Plantet 1899 : 252)11. Il faut dire que ce vizir tentait alors de marginaliser les négociants français et de consolider les relations avec le centre stambouliote. Deux décennies plus tard, le consul de France attestait que le vizir Shākīr Sāhib al-Tābi‘ manquait « absolument d’instruction »12, son homologue sarde Filippi certifiait lui aussi que ce favori ne savait « point lire ni écrire » (Filippi 1929 : 214). Là encore, le vizir heurtait des intérêts européens par ses brusques réformes financières. Le lieu commun eut la vie longue. Il fut repris, dans les années 1950, par Jean Ganiage (1959 : 369), auteur d’une thèse sur les origines du protectorat français en Tunisie :

« Illettrés, presque tous les mamelouks l’étaient au Bardo, et l’on ne pouvait attendre de l’incompétence et de la paresse des fonctionnaires beylicaux qu’ils puissent prendre la moindre part à des discussions aussi arides et aussi techniques que celles des affaires financières. »

  • 13 Le « mamelouk accédait en priorité aux plus hautes postes sans avoir d’autre qualification que son (...)

20L’historien français voulut expliquer l’entrée en dépendance de la Tunisie du XIXe siècle en termes de manque, de faiblesses internes et structurelles des élites locales plutôt que par un « impérialisme » européen. Par la suite, des historiens du cru continuèrent à raisonner, selon d’autres perspectives, dans les cadres inadaptés voire anachroniques de la compétence technique et de la maîtrise de savoirs sanctionnées par des institutions d’État (Smida 1971: 129)13.

21Ces observations schématiques ne prenaient pas en compte une première éducation au sérail. Elles laissaient de côté les perceptions plus nuancées de voyageurs et surtout de représentants européens qui changeait peu à peu d’avis sur les interlocuteurs. Certains consuls reconnaissaient en effet des compétences et des savoirs à leurs interlocuteurs au fil des contacts privilégiés qu’ils nouaient au Bardo. Le représentant sarde Filippi admettait que le vizir Shākīr possédait « assez de moyens pour remplir avec honneur l’importance de sa dignité » (Filippi 1929 : 214). Ce garde des sceaux parvint à asseoir une réputation d’habile financier et il organisa les premières troupes de l’armée régulière. D’autres voyageurs louaient à distance la valeur de mamelouks qui, dans leurs missions d’escortes, se contentaient d’ajouter, à défaut de lettres et de bons mots, une bonne connaissance du terrain, une discipline louable et une certaine courtoisie. Ces mamelouks qui guidaient des Européens dans la province n’étaient pourtant pas issus de l’ensemble le mieux entretenu du palais : mamelouks du vestibule, ils étaient le plus souvent venus à Tunis dans l’adolescence. Plus favorisés que ces derniers, les mamelouks du sérail avaient été accueillis dans l’enfance et c’est parmi eux que les beys avaient choisi certains des élèves de l’école du Bardo.

  • 14 Après l’exécution d’un vizir, le chroniqueur évoque une parole inappropriée d’un « de ses ignorants (...)

22À ne pas saisir les dynamiques d’apprentissages en action, à conserver à l’esprit l’image du mamelouk illettré, des observateurs contemporains puis des historiens qui se sont inspirés de leurs écrits ont perdu de vue d’autres typologies qu’un chroniqueur de l’époque, aussi averti que le secrétaire de palais Ahmad Ibn Abī al-Diyāf (III 1989 : 181), établissait entre des « mamelouks ignares »14, des mamelouks pénalisés par leur mauvaise prononciation de l’arabe ou leur faible éloquence (Demeerseman 1996 : 60), et tant de cas à parts, doués d’une louable aptitude à lire le Coran (Ibn Abī al-Diyāf VIII 1989 : 45) ou d’une belle capacité à parler le turc et à déplier sur papier sa calligraphie si déliée au regard du trait maghrébin (Brown 1974 : 46 ; Ibn Abī al-Diyāf VII 1989 : 113). Des mamelouks cultivaient des talents acquis dans l’enfance, comme la maîtrise de leur langue d’origine pour les convertis venus bien souvent à l’adolescence de la péninsule italienne, tel ce « renégat » à qui, en 1784, l’explorateur Desfontaines fait copier deux « inscriptions latines » (Desfontaines 1838 : 60) ou bien encore cet intendant chargé de la poudre qui avait quelques connaissances d’histoire romaine d’après un religieux musulman du palais (Ibn Salāma 1849 : f. 55). D’autres s’intéressaient à l’histoire de leur terre d’adoption : le vizir d’origine moldave Yūsuf Sāhib al-Tābi‘ rappelait à ses maîtres la manière dont les pouvoirs étaient réglés sous la précédente dynastie des Mouradites et le conflit qui opposa, en 1728-1729 puis entre 1735-1740, le fondateur de leur maison, Husayn b. ‘Alī à son neveu ‘Alī Bāshā (Ibn Abī al-Diyāf III, 1989 : 137).

  • 15 Mustafā Sāhib al-Tābi‘ ne put jouir d’un affranchissement en 1814, il fut maintenu au palais et aff (...)

23Ibn Abī al-Diyāf ne représentait pas les mamelouks dans les seules situations de créatures dressées, élevées, éduquées, il rappelait les rôles qu’eurent certains serviteurs dans la formation des princes et souverains. De jeunes mamelouks étaient affectés à la garde des princes, à leur protection et surveillance (Ibn Abī al-Diyāf III 1989 : 121)15. Sans toujours maîtriser toute l’étendue de l’adab (des « bonnes manières »), les dauphins avaient à apprendre l’art de gouverner de vizirs aguerris et de doyens reconnus parmi les mamelouks du palais. Un de ces doyens, Mustafā Sāhib al-Tābi‘ prodigua quelque instruction à Ahmad Bey (Ibn Abī al-Diyāf IV 1989 : 14 ; Ibn Salāma 1849: f. 84).

La reproduction d’un clivage et son dépassement

24Ces variations de postures, cette gradation du néant à l’excellence furent reformulées au temps de l’école du Bardo. Là encore, ce sont les regards acérés et les esprits critiques d’observateurs européens qui relevèrent les failles des institutions beylicales. Les chroniqueurs arabophones qui émargeaient le plus souvent au budget du beylik étaient moins prolixes sur certaines faiblesses de leurs maîtres. L’auteur français d’un article publié en 1844 assimilait l’école à un « lieu de débauche » « réunissant une quarantaine de jeunes hommes du pays » (Anonyme 1844 : 91). En cette période, son promoteur, Ahmad Bey était soupçonné de toutes les turpitudes avec un favori issu de l’orchestre du palais (Daumas 1857 : 6-7). Plus respectueux de l’autorité et distingué pour ses talents d’arabisant, le consul de France, Léon Roches, s’inquiétait en 1855 de ce que les élèves de l’école polytechnique ne sachent « pas tous lire et écrire leur langue », l’année même durant laquelle l’ « école polytechnique » (maktab al-muhandisīn) fut transformée en « école de guerre » (maktab al-harb) (Chenoufi 1976: 46-47).

25Là encore des êtres d’exception se détachèrent du lot dont les deux mamelouks Rustam et Husayn. Le second fut l’élève choyé d’un enseignant hors normes, Mahmūd Qābādū (2003: 62). Le consul de France alla jusqu’à affirmer qu’entre tous les diplômés de l’école, Husayn fut le « seul élève de l’ancienne école militaire tunisienne qui ait profité de l’instruction qu’on y recevait » (Roches 1859). Rustam et Husayn se joignirent au futur vizir Khayr al-Dīn pour former un clan circassien d’une solidarité rare au sein du palais. Leur protecteur puis ennemi, le vizir grec Mustafā Khaznadār, reconnut que les trois hommes ne faisaient qu’un : « si l’un d’eux se sépare des autres, il ne sait plus tirer parti de ses capacités » (Van Krieken 1976 : 170). Et dans cette symbiose, il est fort probable que deux élèves du Bardo aient initié leur aîné « au français et aux principes de l’art militaire moderne » (Van Krieken 1976 : 15).

  • 16 « Octobre 1820, Notice sur le gouvernement de la Régence de Tunis, le caractère des personnages qui (...)

26Comparés, juxtaposés, les relations des diplomates, les opinions des voyageurs et les jugements de chroniqueurs éduqués à la Grande Mosquée de la Zitouna aboutissaient à un tableau complexe. Au fil des générations, des clivages dans la maîtrise de l’écrit se reproduisaient, se juxtaposaient et se creusaient entre mamelouks formés à l’école coranique, mamelouks passés par l’école du Bardo et serviteurs plus modestes, éloignés des chaînes de commandement et des processus de production de l’écrit. Ces sources révélaient en outre qu’avant ou pendant les tanzīmāt, le savoir, la lecture et les manuscrits circulaient hors de l’école. Les connaissances se diffusaient dans les palais entre cadets et aînés : à la fin des années 1810, Lombard, un médecin français, nostalgique du Premier Empire répandait « parmi les Mamelouks et dans le Palais du Bey toutes les gravures qu’il a pu ramasser et qui rappellent le dernier gouvernement. »16 Ces écrits démontraient aussi que des hommes formés par la pratique ne cessaient d’émerger à la tête du gouvernement. Décennies après décennies, ces hommes apprenaient des langues par des dialogues quotidiens avec des représentants européens. Ils pouvaient acquérir des talents de gestionnaires par des manipulations financières fréquentes. Mises bout à bout et de façon plus générale encore, ces relations extérieures au corps des mamelouks semblaient moins remettre en cause des compétences et des domaines de savoir que l’état d’un champ social de transmission. De ce point de vue, il ne s’agissait pas tant de relever les carences constantes d’élèves que de dévoiler les failles de l’institution scolaire. L’école du Bardo s’assimilait davantage à un emblème qu’à un vecteur de la modernité. Ses recrues avaient bien du mal à trouver place dans une division du travail administratif en recomposition. Des logiques d’ascensions individuelles l’emportaient sur des volontés de promotion collectives et générationnelles. L’administration était encore dominée par la faveur princière.

III. Grandeurs et désolation d’un champ de transmission

Quelles places pour les « polytechniciens » du Bardo ?

27L’école réformée en 1855 puis fermée à la fin des années 1860 complétait la panoplie de la bonne réforme : ses uniformes militaires, ses pantalons rouges et vestes sombres, ses médailles clinquantes, ses portraits équestres ou en pied, ses troupes dites régulières, la nouvelle façon d’établir la loi, par une centralité proclamée de l’écrit. L’établissement trouvait place dans un « discours de la modernité » mais pas nécessairement dans une « modernisation en soi » (Hansen, Philipp & Weber 2002). La province avait connu d’autres adaptations, aux XVIIe et XVIIIe siècles, mais à partir des années 1830, les souverains de Tunis formulaient ce qu’ils menaient à une plus large échelle, avec une plus grande débauche de moyens, dans la langue globale de la mise en ordre et de la réfection, du nizām et de l’islāh, au gré d’inspirations stambouliotes et de tournures empruntées entre autres aux régimes de restauration puis du Second Empire.

28Chacun devait trouver sa place, le vieux dignitaire en costume de guerre, la jeune recrue sur les bancs de l’école militaire. Chacun devait, mais tous ne le pouvaient. Par un partage acquis des rôles administratifs dans la province depuis le XVIIe siècle, voire depuis les temps « médiévaux » hafsides, la lieutenance militaire, et parfois la gestion des finances beylicales, revenaient à des hommes de confiance mamelouks et « turcs » (ou qui se présentaient de la sorte) tandis que la maîtrise de l’écriture administrative et de l’arbitrage juridique était dévolue à des fils de la ville issus de vieilles familles, de descendants sédentarisés des tribus ou de lignages de serviteurs beylicaux. Ces derniers ne constituaient qu’une petite partie de ce que le chroniqueur Ibn Abī al-Diyāf appelait les « fils du pays », les sujets nés dans le pays par distinction avec les serviteurs nés hors du pays. Avec la fondation de l’école, s’agissait-il de cantonner les diplômés aux métiers des armes, ou de les hisser à la tête de services civils, dans un monde administratif qui était conçu à la mode ottomane et européenne, selon une hiérarchie et un ethos militaires ?

29Les « polytechniciens » du Bardo étaient déboussolés. Ils étaient moqués par leurs supérieurs qui n’avaient pas eu à passer par les mêmes épreuves. Muhammad al-Qarwī, élève durant les années 1860, témoigna qu’un jour, « un général de la garde arriva à l’improviste à un cours de trigonométrie et demanda des explications […]. Deux élèves s’y employèrent successivement. Après quoi, le général s’en alla dignement en disant tout haut : “Et dire que S.A. perd son argent à de pareilles sornettes !” » (Chenoufi 1976 : 75-76). L’anecdote n’était qu’une variante de calembours formés au centre de l’empire sur les officiers diplômés [mektepli] surnommé « diplômés d’âneries » [merkepli] (Moreau 2007 : 207). Indice d’une mutation et d’une distorsion chronique entre les composantes de l’autorité, certains élèves se révélaient plus éduqués que leurs souverains, notamment le bey Muhammad qui régna de 1855 à 1859 tout en étant « maintenu dans son état de nature » (Ibn Abī al-Diyāf IV 1989 : 207).

Ascension individuelle et promotion de groupe

30Dans un entre-deux de l’appréhension des savoirs, le passage par l’école du Bardo contribuait à ouvrir des voies, des carrières dans l’armée et le gouvernement, sans suffire aux plus ambitieux, à ceux qui aspiraient à la digne reconnaissance de leurs maîtres. L’effort restait individuel, fondé parfois sur l’appartenance à une coalition aux contours ethniques, de grecs, géorgiens ou circassiens. Entre 1840 et les années 1870, une génération de serviteurs formés à l’école du Bardo n’emporta pas tout sur son chemin. Des mamelouks tel qu’Ahmad Zarrūq, peu réputés pour leur culture mais davantage pour leur commandement martial, des enfants du pays entrés et ayant grandis dans l’intimité de souverains, tels que Sālih Shibūb ou Mustafā b. Ismā‘īl, s’imposèrent parfois de façon provisoire, à tous les esprits éduqués de l’école du Bardo. Les mots de leur autorité déléguée étaient bien souvent couchés sur le papier par des secrétaires attitrés. Les catégories qui distinguaient mamelouk du « sérail » ou mamelouk du « vestibule », « petits » et « grands » mamelouks étaient encore conçues par les maîtres, les scribes et leurs chefs de chambrée. En bref, les lieutenants et dignitaires de confiance des beys participaient aux processus de rédaction sans les maîtriser. Mais au fil du XIXe siècle, et parallèlement à la consolidation ou à l’institution de modes d’éducation collectives, quelques uns de ces individus dépassaient les domaines restreints qui leur étaient impartis pour parvenir à une plus grande intimité avec les livres, avec les cercles de secrétaires, hommes de savoir religieux et poètes de la province.

31Des mamelouks qui accédaient au rang de vizirs, affirmaient une fascination voire un amour du manuscrit, par une bibliophilie récurrente. Déjà, à partir de 1756, à la chute de son maître ‘Alī Bāshā, avant de s’en retourner au sérail, Mustafā Khūjā vécut du métier de relieur dans la médina (Ibn Abī al-Diyāf VII 1989 : 38). Devenu un vizir influent auprès des puissances européennes à Tunis, non content de recevoir en 1769 des outils d’exploration astronomique (Saizieu 1769), il demanda douze ans plus tard au chancelier arabisant Venture de Paradis de lui annoter un atlas que lui avait remis le consul de France (Du Rocher 1781). A sa suite, un autre vizir et ancien chef des mamelouks du palais, Husayn Khūjā se constitua une impressionnante bibliothèque dans les années 1820. Il « se donna beaucoup de peine à parcourir surtout des livres d’histoire » (Ibn Abī al-Diyāf VIII 1989). Discrédité par les contrecoups de désastreuses ventes d’huile à la fin des années 1820, il dut se départir de ses trésors de papier acquis par le bey Ahmad pour fonder la bibliothèque Ahmadiyya à la mosquée de la Zitouna (Ibn Abī al-Diyāf IV 1989 : 56). Un sort comparable frappa à la fin des années 1870, les ouvrages entreposés par le vizir Mustafā Khaznadār dans sa propriété de la Manouba. Les livres durent rejoindre la Grande Mosquée de Tunis, le collège Sādiqī, les demeures du souverain régnant et ceux de son chef de chancellerie (ANT reg. 2482 : f. 68-120). Tous les volumes n’avaient pas été lus par leur acquéreur qui collectionnait aussi les palais, les propriétés foncières et les domestiques : les écrits en langues occidentales et turque ne pouvaient être pratiqués par un vizir qui s’en tenait à l’arabe et à l’italien, à l’oral, dans ses conversations quotidiennes.

32Alors à quoi bon, cette passion du livre, cette volonté de collection parmi les mamelouks ? Une volonté de compenser ce qui ne les caractérisait pas, ce magistère de l’écrit qui ne leur était pas reconnu ? Rien de moins certain. Ce goût affecta aussi, dans la seconde moitié du XIXe siècle, le général Husayn, major de promotion de l’école, reconnu pour son autonomie d’écriture et assoiffé d’apprentissages des langues. L’ensemble de ces dignitaires, enrichis par leur proximité aux beys, y voyaient plus certainement une autre manière de se distinguer.

33Dans le service du prince, les anciens se différenciaient peu des éléments sortis de l’école Bardo. Autant que leurs aînés, ces éléments furent distingués entre discrets serviteurs et brillants favoris : pour un général Husayn et un Rustam sortis des rangs, combien d’autres ont eu une trajectoire plus discrète ? Comme leurs prédécesseurs, ces officiers furent promus au temps même où ils étaient aguerris à leurs tâches. Certains ne furent pas affectés aux métiers des armes mais à l’administration civile dont ils durent acquérir les savoirs une fois en poste. Interprètes à leurs manières d’un langage de la réforme, ces éléments étaient malgré tout plus incertains que leurs devanciers quant aux rôles à tenir dans des modes d’administration recomposés, rationalisés, militarisés. Ils devaient aussi bien continuer à acquérir la faveur princière que se couler dans le statut peu à peu réglementé de fonctionnaire. La contradiction ne tarda pas à jaillir en toutes lettres : de nouveaux mots, de nouvelles articulations discursives élaborés à l’école à partir de traductions, développés dans une confrontation aux maîtres peu ou autrement lettrés se heurtèrent à des fins de non-recevoir des beys. Les mamelouks sortis de l’école du Bardo s’aventuraient par leur maîtrise fluctuante de l’écrit en de nouvelles positions, hors des complicités convenues avec les secrétaires de palais, dans un côtoiement inédit avec des « fils du pays » qui n’étaient plus relégués aux strates inférieures ou intermédiaires des armées. Et cette proximité était tantôt redoutée pour ce qu’elle recelait de tensions et de concurrences entre créatures et sujets des beys, tantôt attendue comme avènement d’une « nation » pensée et adaptée à la province de Tunis par quelques esprits modernisateurs de l’école.

IV. Discours et positions des diplômés : marginalisation et promotion

Langages du savoir et discours du service

34Enseignants et élèves inventaient du langage. Ce moment créateur, Louis Calligaris en fut témoin. Entré au séminaire dans sa région d’origine, le Piémont, Calligaris partit à l’aventure avant d’avoir reçu la prêtrise. Il se plaça au service de Mahmūd II. A Istanbul, il contribua à des traductions et aurait enseigné « la géométrie à l’école militaire d’Eski Seraï ». C’est cette expérience qu’il aurait voulu reproduire à Tunis (Monchicourt 1928 : 526-529). Les conditions de son recrutement par l’État beylical ne sont pas bien déterminées, mais Calligaris fut présenté comme le fondateur de l’école du Bardo par Henri Hugon (1913 : 95), agent de l’administration colonial et auteur d’une étude sur les emblèmes des beys de Tunis. Calligaris fut, là encore comme à Istanbul, actif dans les travaux de traduction. Il affirma ainsi qu’« une des grandes difficultés que nous avions à vaincre c’était la nomenclature de la nouvelle politique, de la guerre en général, des sciences, arts et métiers modernes qui ne peut avoir d’équivalent en arabe ; il fallait créer » (Rey-Goldzeiguer 1997 : 24). Calligaris mettait à contribution des élèves dans ces travaux sur des ouvrages militaires : il « indiquait et expliquait en arabe le texte français ». Deux élèves officiers, dont le futur général Husayn, « couchaient le sens en arabe sur le papier » (Monchicourt 1928 : 529).

  • 17 Al-Akhbār al-yawmiyya fī safar al-‘asākir al-tūnisiyya, Août 1856, hijja 1272, 178 f. (manuscrit 21 (...)

35Sous la conduite de leurs enseignants, les disciples du Bardo jetaient un nouveau regard sur la province et les langues de Tunis. Par l’élaboration de cartes, ils en concevaient une représentation spatiale inédite. Ils établissaient des atlas des villes de Sousse, Monastir et Mahdia, du pays de Sfax, des îles de Djerba et Kerkennah avec l’appui du colonel Muhammad Rashīd, mamelouk d’origine géorgienne passionné d’art militaire (‘Abd al-Mūlā 2003 : 9). Ils contribuaient à la traduction d’ouvrages d’instructions militaires conçus en Europe et dans le « pays des Turcs ». Ils s’imprégnaient d’ordres impératifs, de mouvements maîtrisés et réglés, d’écritures répétitives et bien souvent systématiques. Par lectures d’ouvrages historiques de divers horizons, ils s’ouvraient à des dimensions du passé autres que les lectures dynastiques. Ils s’exposaient à des lectures patriotiques de l’histoire. Un ouvrage daté de 1856 retraçait ainsi les « jours glorieux de l’expédition des troupes tunisiennes » en Crimée (‘Abd al-Mūlā 2003 : 58)17.

36De là à penser que parvenues aux responsabilités, des générations scolarisées se sont métamorphosées en porte-voix de la contestation, de la critique du bon-vouloir princier et d’un absolutisme beylical, il est un pas malaisé à franchir. La maîtrise cartographique du territoire, l’imprégnation d’une rigueur et d’une rationalité toute militaire, la quête d’un absolu au-delà de la personne du souverain et dans la gloire du pays ne suffisaient pas à établir un lien certain avec l’émergence de sensibilités constitutionnalistes, d’identifications patriotiques. Bien sûr, l’élève Husayn devenu général fut un de ceux dont la voix portait et dérangeait. Dans les lettres qu’il adressait à Khayr al-Dīn, il se montrait d’une grande sévérité à l’égard de la dynastie qui l’employait (Abdessalam 1991-1992). Dans sa correspondance avec le consul des États-Unis à Tunis, il n’hésitait pas à remettre en cause les bienfaits de l’esclavage, dont il n’était après tout, au regard de critères européens, qu’une des « victimes ». Dans ce domaine et avec gravité, il jugeait « préférable que l’homme satisfasse ses besoins par lui-même, car l’habitude d’être servi par d’autres amène à l’impuissance de satisfaire ses besoins du premier degré » (Benbilghith 1995 : 227). Bien sûr, son camarade Rustam s’emportait en 1865 contre une rigueur de l’autorité qui détruisait le royaume (Ibn Abī al-Diyāf VI 1989: 73). Mais cette capacité à l’indignation, à la critique n’était guère démontrée par les autres diplômés de l’école du Bardo. Elle était en revanche partagée par d’autres mamelouks qui n’avaient pas toujours bénéficié d’une scolarisation en bonne et due forme. Le partenaire de Husayn et Rustam, Khayr al-Dīn prit ses distances avec les pratiques népotiques de Mustafā Khaznadār. Un autre militaire mamelouk, Farhāt se serait emporté à la fin des années 1850 contre un « État de femmes et de vieilles » (Blili 2004 : 156). Dans des écrits griffonnés par des scribes, des mamelouks du commun et d’autres serviteurs se plaignaient d’un manque de considération, d’un service qui devait être rémunéré avant tout au nombre des années passées à la tâche.

37L’acquisition formelle de savoirs européens, le contrôle inédit de procédures graphiques (cartographie, traductions…) ne conféraient pas un brevet de modernité politique. Ces connaissances et leur maîtrise étaient approchées par des serviteurs beylicaux qui ne furent pas formés à l’école du Bardo, qui n’avaient pas suivi à la lettre l’enseignement d’instructeurs européens. Au-delà, et de manière plus certaine, ces formulations critiques furent conditionnées à partir des années 1860 par un climat général de crise financière, de contestations internes, de pressions occidentales et de pertes de repères : les réformes ne portaient pas leur fruit, elles décevaient et désolaient. Les diplômés du Bardo ne fournissaient donc que quelques articulations à un esprit critique ambiant qui se formulait au jour le jour, au coup par coup.

38Éléments parmi d’autres d’une tendance à la distanciation à l’égard des maîtres, d’une objectivation de l’autorité, ces contributions des anciens élèves du Bardo comme d’autres formes de contestation furent mal reçus par le bey au pouvoir de 1859 à 1882. Muhammad al-Sādiq rudoyait ceux qui osaient le contester. Il poussait Husayn, Khayr al-Dīn et Rustam vers la sortie, dans des missions diplomatiques de prestige puis vers des exils dorés en Europe, à Istanbul et au Caire. Se produisait alors une contradiction qui n’était qu’apparente et qui fut aussi ressentie dans la proximité du sultan ‘Abd al-Hamīd II : des produits d’une école voulue et promue par des souverains étaient rejetés et marginalisés ; « l’ambition de former de jeunes élites militaires sur le modèle occidental » se heurtait à la volonté de les faire « abdiquer dans la pensée », de ne les concevoir qu’en « officiers de plomb » (Moreau 2007 : 192). La question de l’utilité revenait à nouveau sous une autre forme : à quoi bon instruire outre-mesure ses serviteurs ? Une certaine literacy n’était-elle pas dangereuse et subversive pour l’ordre établi ? Agents formés à l’école du Bardo, dignitaires passés par l’école coranique et autres mamelouks ne se coalisaient-t-il pas et ne se contaminaient-t-il pas quand le passage par l’école n’était pas encore pleinement reconnue et que la prouesse individuelle ne suffisait plus pour s’imposer ?

Homogénéisation des savoirs et discours patriotique

39Si les diplômés et leurs alliés au sérail ne l’ont pas emporté dans le discours, c’est davantage dans l’organisation administrative et militaire, dans ses implications sociales que leurs formations, leurs rapports aux processus de production de l’écrit et aux savoirs se sont imposés. Un diplômé comme le général Husayn pouvait se passer, lors de ses déplacements, d’un secrétaire recruté pour consigner sa correspondance et surveiller ses actes. Il pouvait aussi se permettre de congédier un traducteur en français lors d’une entrevue avec le roi de Suède en 1865 (Husayn 1865). Le nouveau prototype du lettré n’était pas astreint à une fonction, à une forme d’exercice de l’autorité : le général Husayn ne fut pas accablé de missions militaires dans le pays, il fut surtout le premier président de la municipalité de Tunis en 1860, un diplomate malhabile dans des négociations financières en Europe et un ministre de l’éducation absentéiste dans le gouvernement Khayr al-Dīn…

40La nouvelle division du travail administratif et militaire reposait moins sur l’origine ou le degré de maîtrise de l’écrit. Mamelouks et fils de mamelouks, autochtones et fils d’autochtones, aspiraient à des professions comparables dans une période de difficultés financières et d’expansion administrative. L’armée régulière s’était ouverte aux sujets avec la conscription et la multiplication des bataillons. L’administration recrutait dans les départements ministériels, les tribunaux, le Conseil municipal et le corps de police de Tunis, toutes institutions installées avec la seconde vague de réformes constitutionnelles du début des années 1860. Parallèlement, l’artisanat local subissait de plein fouet l’avancée commerciale européenne. Des citadins se tournaient alors vers le pouvoir. Des notables sollicitaient « des emplois dans l’administration, dans les fondations d’intérêt public voire dans l’armée régulière » (Ben Achour 1989: 151). Les recrutements et la compétition qui pouvait se nouer autour de ces postes semblaient plus ouverts. L’accès progressif d’un plus grand nombre aux métiers de l’autorité, leur passage dans des voies de plus en plus standardisées d’acquisition des savoirs (école du Bardo puis collège Sādiqī) restreignaient les formes de literacy au service des beys. Dans ces recompositions moins clairement stratifiées d’accès aux savoirs et aux fonctions d’autorité, quelques diplômés de l’école du Bardo tels que Husayn ou d’autres, comme Khayr al-Dīn, en contact avec l’Europe reformulaient le savoir-vivre ensemble. Ils y mettaient moins en valeur des hiérarchies et des distinctions entre sujets du bey que l’affirmation d’un projet d’amour homogène pour la patrie.

Lettrés, mal-lettrés, illettrés : frictions et complicités

  • 18 Dans les dossiers consacrés à Khayr al-Dīn, figure un lexique simplifié pour traduire de l’arabe au (...)

41Les frontières entre les différents degrés de literacy ne sont bien sûr pas étanches. Le corps des mamelouks au service des beys de Tunis illustre de manière plus évidente l’ample gradation entre illettrés, mal-lettrés, autodidactes méritoires, diplômés médiocres et officiers sortis de rang au Bardo. Quelques unes des figures mamelouks démontrent surtout la capacité d’individualités assoiffées de reconnaissance ou de savoirs à passer d’une sphère à l’autre. Dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, Mustafā Khūjā relégué à ses débuts dans le monde des relieurs de la médina, rechercha des connaissances géographiques auprès de ses partenaires français une fois devenu vizir. À la fin des années 1820, un autre vizir, Husayn Khūjā s’appliqua à collecter et déchiffrer méticuleusement des manuscrits, avant de connaître la disgrâce par une gestion malheureuse des deniers de son maître. Au milieu du XIXe siècle, Khayr al-Dīn éloigné de l’école mais initié à ses savoirs par deux de ses esprits, se distingua à Paris puis à Tunis, par sa maîtrise du français et parut se ré-acclimater sur le tard à l’usage du turc18. Et tous ces exemples ne constituaient que les cas les plus brillants d’une multitude de variations dans les rapports aux lettres et à l’écrit.

42Le maintien de distinctions parmi ces créatures du sérail, puis de l’école proprement dite, indique en outre que la typologie entre lettrés, mal-lettrés et illettrés se fonde sur des classifications des modes de transmission des savoirs, selon les niveaux d’éducation des observateurs de l’époque, des jugements utilitaires, les conceptions de la modernité mais aussi des priorités assignées aux réformes. Or si l’école du Bardo innove par rapport à l’éducation de sérail, si l’école se couvre de disciplines scientifiques, ouvre le palais à l’instruction formelle de langues européennes déjà en usage dans les couloirs des palais, distend la relation du maître au disciple, elle ne saurait se réduire à une transposition pure et simple d’une institution occidentale. L’école émerge dans le cadre et les usages du palais. Son installation est précédée par des réorganisations au sein du sérail. Dans les années 1810-1820, le nombre de mamelouks s’est considérablement accru. Ce nombre est passé d’une centaine au milieu du XVIIIe siècle à près de trois cents dans les années 1830. En parallèle, l’éducation coranique a été valorisée pour les mamelouks du sérail.

43Ces observations qui privilégient l’indissociable et les rapprochements, les frictions et les complicités au sein d’une élite provinciale résultent, il est vrai, du milieu d’observation, du corps social et de l’angle choisis. Un autre type de perception tendrait à élargir le point de vue à l’ensemble d’une société conçue dans des rapports de force ou de dialogue entre dominants et dominés. Les illettrés et mal-lettrés y seraient pensés selon des postures critiques. Le schéma bien établi d’une prétendue autorité du savoir serait renversé. Les pratiques des mal-lettrés, leurs connaissances, révèleraient en creux des résistances, des révoltes, ou de manière plus modeste et plus enrichissante, ce qu’ils transmettent à leur autorité de tutelle, dans une conception historicisée de l’administration.

44A l’échelon choisi ici, en s’en tenant délibérément à des cercles restreints, nous avons tenté de distinguer des degrés de maîtrise de l’écrit au sein d’une élite prépondérante de maîtres et serviteurs de sérail. Nous avons recherché des tensions et des contradictions au sein d’un même ensemble en charge de procédures disciplinaires, dans une modeste province de l’empire. Avec l’installation de l’école du Bardo en 1840, l’extension de la literacy aux hommes d’épée a brouillé une certaine distinction de fonctions et de préséances avec les hommes de plume. L’institution scolaire et la prégnance progressive des formes européennes de l’écrit ont rendu peu à peu caduque la maîtrise des techniques et des circuits de l’ancienne écriture par les vénérables secrétaires de chancellerie. Dans cet achèvement d’un cycle de division des tâches administratives, dans un temps de transitions vers des formes d’administration bureaucratisée, fonctionnarisée, des autodidactes, des hommes éduqués au sérail et des diplômés ont pu se coaliser contre des maîtres qui ne parvenaient plus à assurer un équilibre entre faveur princière et reconnaissance du mérite, entre présence charismatique et autorité administrative.

45Dans ces cercles réduits et en ces mutations accélérées, les différents degrés de la literacy n’ont pas constitué des sphères à part, ce furent d’abord des modes complémentaires et rivaux d’exercice de l’autorité pour des corps de serviteurs, des chefs d’armée, des trésoriers, des secrétaires qui pouvaient aussi bien s’apprécier que se concurrencer. Ce furent ensuite des formes de relation au savoir d’hommes en conflit avec des souverains à qui ils reprochaient une trop grande concentration de pouvoir. Quand, au temps de la colonisation, l’ensemble des serviteurs s’est peu ou prou uniformisé et fut tant bien que mal astreint à la scolarisation, qu’est-il resté de ceux qui avaient été éloignés des processus de production de l’écriture administrative, de leurs savoirs pratiques, de leur capacité à apprendre en gouvernant ?

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Notes

1 Au pouvoir de 1837 à 1855, Ahmad Bey développe dans un premier temps l’armée régulière mise en place à partir de 1831. Il engage les troupes de la province dans la campagne de Crimée à la fin de son règne. Il est aussi à l’origine de réformes fiscales et d’une abolition progressive de l’esclavage des Noirs.

2 Le lieutenant Giuseppe Bonaldi, le sous-officier d’artillerie Claude-Etienne Colin, l’instructeur piémontais Louis Calligaris, le médecin militaire César Clément « fils d’un aubergiste de Tunis » sont recrutés au début des années 1830. Dans une seconde vague, Ahmad Bey fait appel à Ulysse Martin, à l’officier napolitain Luigi Viconti et à Fortuné-Ignace Greff qui avait passé deux ans à Istanbul. Enfin, de 1842 à 1855, le bey peut compter sur une mission militaire française.

3 Parmi ces historiens qui attribuent, d’une manière ou d’une autre, un rôle fondateur à l’école du Bardo, il faut citer M. Smida (1971), L. C. Brown (1974), A. Chenoufi (1976), G. Van Krieken (1976: 12).

4 Le terme est sujet à multiples interprétations : il réfère, au sens restreint, à l’administration, à l’armée.

5 « the Ottoman education program nevertheless marked the local advent of revolutionary new ideas concerning the nature of schooling and appropriate subjects for study ».

6 L’éditeur se réfère à un numéro du journal officiel tunisien de décembre 1861-janvier 1862 (jumādā II 1278).

7 Capitaine.

8 ﺨﺗﻣﺔ a différents sens : c’est la lecture du Coran, le moment où une partie du Coran est apprise et une somme d’argent que l’élève donne à cette occasion.

9 En août-septembre 1864 (rabī‘I 1281), le salaire mensuel d’un enseignant chrétien auprès de ce dignitaire atteint les 180 piastres tunisiennes.

10 Khayr al-Dīn proposa à Nonce Rocca de devenir précepteur de ses enfants puis il voulut le faire entrer dans le comité de contrôle de la Commission financière internationale sur la dette tunisienne.

11 Lettre du consul de France Devoize à Sémonville, ambassadeur à Constantinople, Tunis, 5 juin 1795, 18 prairial an III : « Sa stupidité le rendant incapable d’exercer un emploi qui exigerait quelque connaissance, il fut pourvu de celui qui consiste à apposer le sceau aux ordonnances du Bey. »

12  « Le Sahab Tapa (…) manque absolument d’instruction, a l’air de vouloir mettre de l’ordre dans l’administration du pays et de consolider surtout son pouvoir. » (Deval 1833)

13 Le « mamelouk accédait en priorité aux plus hautes postes sans avoir d’autre qualification que son appartenance à la caste privilégiée. Nombre de grands services publics avaient ainsi pour les diriger, des chefs complètement illettrés. »

14 Après l’exécution d’un vizir, le chroniqueur évoque une parole inappropriée d’un « de ses ignorants de mamelouks » [ba’d juhhāl al-mamālīk].

15 Mustafā Sāhib al-Tābi‘ ne put jouir d’un affranchissement en 1814, il fut maintenu au palais et affecté au service de Sālih Bey, fils du souverain ‘Utmān Bey.

16 « Octobre 1820, Notice sur le gouvernement de la Régence de Tunis, le caractère des personnages qui le composent, ses forces, son commerce, ses revenus, les consuls qui y résident et les Français qui y sont établis. » (Régence de Tunis 1815-1847).

17 Al-Akhbār al-yawmiyya fī safar al-‘asākir al-tūnisiyya, Août 1856, hijja 1272, 178 f. (manuscrit 2131/4555 à la Bibliothèque nationale tunisienne).

18 Dans les dossiers consacrés à Khayr al-Dīn, figure un lexique simplifié pour traduire de l’arabe au turc les termes politiques, les noms des nations européennes et de pays musulmans, les chiffres, les prépositions, l’alphabet en graphie maghrébine et sa correspondance en graphie ottomane (Archives nationales tunisiennes).

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References

Electronic reference

M’hamed Oualdi, « À l’école des palais : les maîtrises de l’écrit parmi les mamelouks des beys de Tunis, des années 1770 aux années 1860 », European Journal of Turkish Studies [Online], 6 | 2007, Online since 05 March 2015, connection on 16 October 2017. URL : http://ejts.revues.org/1403

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M’hamed Oualdi

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